sábado, 4 de abril de 2009

O Contra-Ponto da Diferença

O Contra-Ponto da Diferença
Drª Taniamá Barreto

Sou diferente, porque vivo a vida
Cantando a vinda e ida das vitórias adiadas;
Gargalhando a morte na construção da lida,
Buscando descobrir a razão sentida
Fazendo existir a verdade, mesmo doída!
Chorando, enquanto todos riem das piadas!
Sendo diferente e existindo como ninguém,
Sigo o meu caminho, indo e vindo,
Criticando o limo do avarento, além
Da singularidade inconteste do incomum;
Criando, aperfeiçoando e confundindo;
Rindo daquele que pensa ser ele o número um.

E, mais, sou diferente, porque, sob a empáfia da verdade;
Sigo e vivo sob a diafaneidade da água;
Prossigo na desafiante busca da criatividade,
Sob a espiritualidade sem mágoa;
E, sob a dialética da vida em recriação,
Escrevo, na ardósia da vida, minha história de contestação!

sexta-feira, 3 de abril de 2009

A busca da identidade com o encontro na religiosidade: uma representação social no mundo globalizado.

A busca da identidade com o encontro na religiosidade: uma representação social no mundo globalizado.
Ludimilla Carvalho Serafim de Oliveira
Drª. Françoise Dominique Valery
Drª. Taniamá Vieira da Silva Barreto3
Ms. Gilcélia Batista de Góis
Dr. Patrício Borges Maracajá

RESUMO: Artigo de revisão bibliográfica. Parte da premissa de que os reflexos do mundo globalizado em nossas vidas estão dia-a-dia mais evidentes. Com isto o processo de reestruturação produtiva e a aceleração das relações globais, evidenciam grande número de conflitos e desigualdades sociais, delineando a busca incessante de alívio, fé e prosperidade nas mais diversas representações sociais religiosas. No mundo do conhecimento, dos avanços científicos e da tecnologia, a ciência e a religião trilham juntas pelo caminho da razão e da fé, alijadas aos fenômenos sociais, políticos, econômicos e principalmente culturais.

PALAVRAS-CHAVE: Religião – Ciência – Capitalismo – representação social – identidade.

Abstract: The reflections of the globalized world in our lives are more evidents day-by-day. The process of new productive struturation and the accelerations of the global relations have as evidence a large number of conflits and social inequalities. Such fact look for a ceaselles search of relief, faith and prosperity in the distincts religious social representations in the last years. In the world of the knowledge, of the cientific progress and of the tenology, the sciense and the religion walk together through of the reason and the faith, allied to social, political, economical and mainly culture phenomenons.

Key Words:

Introdução
Sinais celestes como chuvas de pedra (granizo), tempestades devastadoras, aparecimento de cometas entre outros foram motivos de temor pelo fim dos tempos. Para Gleiser (2001) o ponto de encontro entre a ciência e a religião está na busca de transcender a dimensão humana através de um ideal abstrato de perfeição; na ciência o objetivo é obter o conjunto final de leis que regem os fenômenos naturais e na religião uma busca de aproximação da perfeição moral de seus. Já suas diferenças exprimem a ciência como forma racional de provê os fenômenos naturais, enquanto a religião oferece o consolo emocional. Mas, os homens necessitam tanto da ciência como da religião.
No livro de Daniel, profeta do antigo testamento, em suas revelações, Daniel integra os fiéis em um grande plano de redenção traçado pela mente de Deus, convidando-os a suportar suas tribulações (pois elas terminarão) e a nunca perder a esperança de que a vingança está por vir e será definitiva. Já o Apocalipse último livro do novo testamento foi escrito como respostas ao sentimento anticristão promulgado pelos romanos, na tentativa de garantir a sobrevivência da igreja.
Um grande destaque dado a mistura de ciência e religião é como Isaac Newton inspirado na passagem de um cometa em 1680, busca a racionalidade da ciência para explicar uma profecia celeste, assim considerada pelos homens da época. Newton propôs um método quantitativo para estudar o movimento dos corpos celeste com base no movimento desse cometa.
Na idade média, houve um período de grande tensão, na espera do ano 1000, a mesma que talvez tenha sido vivida pela nossa sociedade atualmente na chegada do ano 2000. O medo do fim dos tempos, e da realização das profecias apocalípticas levaram inúmeras pessoas, de diversas culturas e crenças a um verdadeiro clima de pânico e até mesmo de prazer na busca pela vida eterna.
A quantidade de problemas sociais que vem sendo enfrentados nos últimos tempos incorporou o discurso científico de forma mais ativista, visto que, a mesma desvendou alguns mistérios celestes antes considerados sinais para o fim. O movimento de Reforma Protestante, desvinculou muitos fiéis da religião cristã, dado o caráter hipócrita oferecido pelas indulgências. O que com o desenvolvimento da ciência provocou uma reintegração do homem com o mundo a sua volta. A ciência não promete a salvação, ela consiste numa invenção humana capaz de estudar e explicar o funcionamento do mundo natural. Para Gleiser (2001, p. 80) “ao transformar mistérios em desafios, a ciência adiciona uma nova dimensão à nossa vida”. Assim, a ciência e a religião são formas complementares para uma expectativa de vida melhor, isto é, elas expandem nossa visão de mundo interior e exterior. “Seus métodos e objetivos são diferentes, mas a maioria das pessoas precisam de ambos. Seria errôneo pensar a sociedade trilhando exclusivamente o caminho da razão ou da fé”. (Gleiser, 2001, p. 85).

As transformações atuais globais e a busca da identidade
O atual estágio do capitalismo, caracterizado como a era da modernidade, tem como uma de suas marcas evidentes a aceleração das relações globais vinculada a processos de transformação na escala social, política, econômica e cultural. A dimensão desse fenômeno amplia-se através das desigualdades sociais resultantes do processo em que inscreve a exclusão social, em suas mais diferentes particularidades como fase e reflexo desse contexto histórico que marca a atual fase do capitalismo.
A sociedade na visão de Manuel Castells (1999) (apesar de outros autores considera-lo de funcionalista) adquire atualmente a forma de rede, que na qual, estão presentes fluxos de informações, existindo dessa forma importante “nós”, isto é, pólos que comandam e tornam dependente modelos de forma de vida, cultura e até mesmo informações. O processo, em que vem a ocorrer está delineado pela microeletrônica, pelo avanço da tecnologia, da Internet e pela rápida homogeneização e ao mesmo tempo heterogeneização (paradoxo) e difusão dos modelos culturais que pertencem as mais diversas nações.
A face mais visível desse processo é o fim dos Estados-Nações que mesmo em países que se tornaram modelo do Bem-Estar Social como é o caso da Inglaterra e Estados Unidos acabaram sendo atingidos. Todo esse emaranhado de transformações que delimitam a reestruturação produtiva imbrica o avanço da ciência e da tecnologia na sociedade moderna.
As contradições do atual capitalismo veicularam a exclusão social, como uma de suas marcas profundas, atingindo com sua marca negros, índios, mulheres e toda uma gama de pessoas que não possuem condições de acompanhar esse processo de modernização. A exclusão social chega ao ápice quando evidencia um número exacerbado de desempregados. O desemprego é uma marca que caracteriza aqueles que estão fora do mercado e hoje principalmente àqueles que não tem condições nem oportunidade de se inserir no mesmo.
Devido a toda essa gama de modificações nas vidas das pessoas percebe-se uma identidade marcada pelo valor monetário fragilizada pelo pós-guerra antes amparada pelo Estado de Bem-Estar Social que hoje encontra-se bastante inexistente, o que vem impulsionando uma representação social coletiva bastante perceptível em termos religiosos. Percebe-se atualmente toda uma busca para a conformação e acomodação diante dos problemas e conflitos que emergem na sociedade, isto é, mesmo numa sociedade marcada por avanços científicos, pela biotecnologia e por fluxos de informações que condicionam todo um favorecimento de inter-relações culturais, as pessoas neste final do século tendem a encontrarem-se e satisfazerem-se na busca de suas identidades, sendo a religião um exemplo desta busca.

Ciência e Religião: algumas considerações
A argumentação racional desenrola no âmbito científico e o caminho espiritual iluminado pela religião, hoje complementam-se para possibilitar uma vida melhor, mesmo tendo a ciência e a religião métodos e objetivos diferentes. A diversidade cultural produzida pela globalização suscitou uma cultura-mundo na visão de Renato Ortiz (1994, p. 33), visto que há todo um estilo, uma dinâmica e um intercâmbio de idéias que envolvem pessoas, coisas e capitais. Para Paula Monteiro “as novas identidades estão alicerçadas em uma revalorização do direito à diferença o que torna particularmente problemática as relações entre cultura e democracia no mundo contemporâneo”. Assim, o sentimento de exclusão na participação desse processo complexo de modernização e de globalização levam os indivíduos a buscarem e refugiarem-se no fundamentalismo, seja ele de origem cristã ou protestante.
Na visão de autores como Hans Enzensberger (1994), “o deslocamento da lealdade dos cidadãos do Estado nacional para a etnia ou a religião se deve, por um lado ao enfraquecimento do Estado Nacional, que não é capaz de controlar sua economia atravessada por forças mundiais, por outro, ao surgimento de uma nova classe marginalizada, que não tem partido, ideologia ou estandarte, mas que é fonte e tem ligações com o fundamentalismo, com o crime organizado” (Novos Estudos CEBRAP, 1994, p. 105). O quadro pode ser avaliado de um modo geral percebendo a fragilidade do Estado em controlar problemáticas ligadas ao câmbio das migrações e da contenção do desemprego e de outros tipos de exclusões.
O encontro com a religiosidade na sociedade globalizada de hoje, deve-se também há uma relativa expansão de ONGs, que ampliavam atividades sociais, reforçando o suporte das igrejas, flexibilizando os agentes religiosos para se moldarem ao voluntarismo, a solidariedade em prol do bem comum e do bom convívio social.
A pluralidade que envolve o discurso religioso é uma diversidade seja no cristianismo com a igreja católica ou com igrejas protestantes, haja vista, a busca da religião e de suas respectivas idéias, e ensinamentos visam em alguns casos a prosperidade, em outros a cura e até mesmo o exorcismo dos infortúnios que circundam a vida em sociedade.
A satisfação econômica e a conquista de bens são pontos que são pregados de forma unívoca tanto na igreja católica como na protestante diante do discurso do dízimo da contribuição para a prosperidade.
O aumento das representações religiosas deve-se a conformação e a convivência dos problemas e conflitos que circundam o convívio social. assim a igreja aparece como fonte de lucro e enriquecimento pessoal. Para Max Weber (1987, p. 48) “o capitalismo atual”, que veio para dominar a vida econômica, educa e seleciona os sujeitos de quem precisa, mediante o processo de sobrevivência econômica do mais apto.
A religião assume atualmente uma diferenciação, isto é, particularidades se comparada anteriormente, haja vista, enquanto primeira dominação de representação social a religião buscava explicar o mundo, os seus fenômenos e hoje a religião busca toda uma identidade pessoal, satisfação e realização pessoal. Assim, percebe-se que tanto a religião como a ciência são essenciais no que se refere a dimensão do bom convívio social.
“A ciência e a religião não devem ser apresentados como se estivessem em guerra, mas como caminhos complementares que visam uma vida melhor. Seria errôneo imaginar que uma sociedade pudesse avançar trilhando exclusivamente o caminho da razão ou o da fé” (Gleizer, 2001, p. 85).

À guisa de conclusão
Nossas vidas estão sendo moldadas pelas tendências conflitantes da globalização. Todas as transformações impulsionadas por este fenômeno conduziram à construção de uma identidade. A construção de identidade ocorre pela significação com atribuição a base culturais, isto é, os atores envolvidos na construção da identidade internalizam sua significação através de um aparato que pode ser histórico, geográfico, de cunho religioso entre outros. O fundamentalismo religioso constitui-se atualmente uma das fontes mais importantes na construção da identidade visto que a busca da felicidade em Deus é um dos pontos mais relevantes na atualidade para uma determinada classe social principalmente. Haja vista, os conflitos e as dificuldades enfrentadas pelas pessoas são atualmente apaziguados pela busca na fé, na cura, no exorcismo como fuga dos problemas. Assim, podemos perceber o acelerado crescimento de igrejas protestantes e um perceptível avanço no interior da igreja católica cristã, evidenciando a insatisfação do povo com a sua própria identidade denota, também, a necessária intervenção do conteúdo da ciência, em consonância com o da fé, orientando a construção de uma significação social.

Referências Bibliográficas
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 4 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
_________________. O poder da identidade. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CEBRAP. Novos estudos n. 44, março, 1996.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na Austrália. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
GLEIZER, Marcelo. O fim da terra e do céu. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1987.

POR UMA EDUCAÇÃO AMOROSA E PRASEROSA

POR UMA EDUCAÇÃO AMOROSA E PRASEROSA
Drª Taniamá Vieira da Silva Barreto

As ações de educação não podem ser elaboradas fora de uma situação real de vida, de uma visão desveladora das relações sociais de produção, da relação do homem com o meio ambiente, de educação e de participação social.
Dentro deste quadro, e associando suas ações com os modos de ver, de sentir e de responder às situações de vida dos homens envolvidos nessa realidade é que surgirão condições para as mudanças desejáveis.
No caso da atual política educacional no contexto municipal brasileiro essa prática emerge do entendimento da ação educativa sob a ótica histórico-crítica carecendo da elucidação das manifestações históricas concretas da sociedade local, Estadual e Nacional, sendo que da Educação é que se desenvolvem as competências, capacidades e habilidades do saber / fazer do professor.
Lembro, contudo, que o processo educativo e suas diferentes modificações variam de acordo com a intencionalidade e a sistematização do próprio ato educacional.
Palavras como: ensinar, aprender, conhecimento, método e relações interpessoais na prática pedagógica constituem elementos essenciais à interpretação da complexa totalidade psicobiológica do ser humano, palco da relação pedagógica.
Os procedimentos que norteiam o ensino-aprendizagem e as concepções teóricas que orientam a prática pedagógica têm, historicamente, fragmentado e desvirtuado o processo educativo, necessitando de reorientação, o que denota a defesa da compreensão de que para corrigir as inconsistências das formas, dos conteúdos das mensagens da sala de aula e da vida escolar cotidiana, é necessária a adoção de uma prática educativa calcada no pensamento crítico. Isto implica a necessária competência científico-técnica dos educadores, para contribuir também com o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo dos alunos, estimular suas potencialidades intelectuais, físicas e espirituais, permitindo-lhes assumir o compromisso de converter os princípios científicos, políticos, morais e sociais em convicções e atos de conduta diária, no saber / fazer, implicando, pois, na busca do significado do seu processo e produto do trabalho.
Há três vertentes teóricas merecedoras de destaque: a inatista, a ambientalista e a interacionista.
A teoria Interacionista advoga um modelo que afirma ser o homem que se relaciona com seu próprio meio e com o seu grupo, pois a sua atuação se dá internamente e externamente, ou seja, resulta de uma ação recíproca entre o organismo e o meio. Neste sentido, o conhecimento do indivíduo é construído em toda a sua vida, não estando pronto ao nascer, como afirmam os inatistas, nem sendo adquirido através do ambiente, como defendem os ambientalistas. Daí se afirmar que através do ambiente com outra pessoa, adulta ou criança, da interação com outras pessoas, adultas ou mesmo crianças, e o indivíduo vão construindo suas características (maneira de pensar, agir e sentir).
Atualmente, duas correntes interacionistas se destacam no meio científico principalmente o educacional. A epistemologia genética de Piaget e a teoria sóciohistórica de Vygtsky. Estas duas têm como concordância, o fato de ambas sustentarem o resultado da aprendizagem como ação simultânea entre os fatores individuais e sociais. Enquanto Piaget defende os fatores individuais e Vygotsky os fatores externos, configura-se um sujeito que não é Passivo, nem apenas ativo: ele é interativo.
Neste sentido, a relação pedagógica é compreendida e exercitada como prática social, em que o "conceito de prática" é essencial à compreensão da atividade humana, sendo ela diferenciada de qualquer comportamento natural. O que podemos afirmar é que só há prática quando o homem dela participa.
A capacidade de raciocinar leva o individuo a buscar soluções para os seus problemas e, ao mesmo tempo, enfrentar novas situações a serem resolvidas, criando e recriando o mundo em que vive, produzindo cultura. Assim, a atividade humana enquanto prática, que se distingue do fazer consciente do homem que, por sua vez se distingue do fazer animal, está incorporada a uma reflexão de mundo sobre a vida e sobre si mesma.
Só analisamos as atividades do educador quando o processo se faz dizer que as mesmas são providas de atos e relação com o aluno(a). A relação professor x aluno se dá em dois níveis ou planos:
No plano informativo é o que caracteriza formalmente o professor, como o profissional do saber; e no segundo está ligada a formação do aluno (a), ou seja, concepção, posição singular do professor.
Saliente-se que para o ensino é necessário o domínio de competências técnicas, científicas e práticas, além de um ambiente favorável de trabalho, interação e uma prática democrática e crítica. Há, contudo de ser considerado o indivíduo e a educação, para se construir os conceitos de cidadania como o exercício dos direitos e a cobrança dos deveres. Isto faz com que o professor assuma o desafio de superar as limitações à liberdade individual e ás desigualdades reais.
A proposta é a de considerar a educação como um processo de indagação e reflexão articulado às atividades humanas. O que significa a criação de um espaço a ser partilhado por técnicos e grupos populares. Uma das formas para a busca de caminhos alternativos e para a transformação das situações que conduzam à melhor qualidade de vida é o levantamento das causas e conseqüências das inconsistência do processo ensinar/aprender e seus determinantes sociais econômicos, políticos e culturais, num determinado momento histórico.
A educação, como um processo de diálogo, indagação, reflexão, questionamento e ação partilhada, propõe, como objetivo principal, tornar as pessoas cada vez mais capazes de pensar - consciência crítica -, e de encontrar formas alternativas de resolver seus problemas.
Sua metodologia, baseada na participação real e problematização, busca a aprendizagem a partir do confronto com as situações reais no contexto de vida grupal. Na busca do conhecimento de sua situação de vida e no encontro de soluções viáveis, os técnicos e a população estarão aprendendo como sobreviver em sociedade e com dignidade.
A educação é uma prática que está sujeita a organização de uma dada sociedade, e deve ter condições de criar um espaço de intervenção nessa realidade, com o objetivo de mudá-la, transformá-la.
A instituição escolar, entre outras, é um espaço limitado, mas importante para o desenvolvimento de ações educativas no dia-a¬dia.
É nela que o professor e o aluno têm o compromisso de compartilhar seu conhecimento popular e seu conhecimento técnico específico, sendo que o professor deve reconhecer que o aluno tem experiências e um saber que devem ser levados em conta.
A educação como tarefa teórica / prática se caracteriza por uma relação de aprendizagem em que não existem o "educador que ensina" e o "aluno que aprende", mas sim um grupo que, por meio do trabalho compartilhado e da reflexão, vai produzindo seu próprio conhecimento, e vai aprendendo a conhecer, a partir da realidade objetiva sentida.
É um processo de construção de um saber coletivo, apontando as possibilidades de intervenção e de transformação dessa realidade.
O comportamento do homem depende de suas crenças, isto é, daquilo que ele supõe seja a verdade. O que comanda a ação é a sua percepção do mundo, pouco importando que para o outro seja verdadeira, parcial ou completamente falsa.
Quando a nossa percepção da realidade está muito longe da realidade concreta, a nossa ação estará longe de produzir os resultados esperados, por melhor que sejam nossas intenções. Repensar a nossa prática educativa é o começo da mudança. Não adianta termos um discurso participativo e uma prática não correspondente.
Antes de nos propormos a mudar o outro, temos que pensar se também não devemos começar a mudança por nos mesmos. Examinemos se estamos, ou não, comprometidos com uma atitude diante da vida e de nossa comunidade, e com as propostas de trabalho pedagógico.
Para finalizar é importante destacar que é preciso estar consciente de que não se trata só de estar consciente. E imprescindível que nossa prática educativa seja coerente com nossas convicções. Temos que converter o saber e o pensar, em ações de diálogo, de "estar com". De rever nossa prática pessoal e a coletiva institucional, com autocrítica. Somente assim a caminhada será no sentido de ajudar a construir uma melhor qualidade da educação e, conseqüentemente, uma escola de melhor qualidade. Assim, teremos condições de transformar a nossa prática docente educativa, fazendo com que a Educação de Messias Targino seja aquela tão, simplesmente por amor aos seus munícipes.
Somos viventes e emergentes de um século marcado pela violência e por uma cultura da violência. As construções políticas e geopolíticas, comerciais e culturais do século vinte, ao lado de muitas conquistas da cidadania e do desenvolvimento tecnológico, passaram por processos muito violentos. Se fizermos um breve retrospecto veremos um mundo palco de crimes sociais hediondos: a guerra 14/18 com seus milhões de mortos e utilização de gases venenosos; a guerra civil espanhola onde o fascismo passou eliminando resistentes e população civil e "quase não deixando a grama crescer", como o cavalo de Átila; a segunda guerra mundial com seus 50 milhões de mortos e seus tristes campos de Dachau, Auschwitz, Treblinka; Hiroshima e Nagazaki, vingança exemplar da maior potência da história de todos os tempos, com seus 200 mil mortos; a guerra do Vietnã, Laos, Cambodja, com cerca de 1 milhão de mortos; o resultado soturno das ditaduras do socialismo real e das genocidas ditaduras latino-americanas; segue-se o genocídio israelense de Sabra e Chatila, a guerra do Iraque, Kosovo e o massacre recente do exército israelense nos campos de Jenin. Isto para não falar das guerras emancipatórias : revoluções russa, cubana, chinesa e contra o colonialismo na África e na Índia. Quando quase tudo isso cessou após 1945 nós tivemos 150 guerras com 20 milhões de mortos.
O século XX foi, sem dúvida, um século da morte. Com o final da guerra fria entramos num mundo tenso, complexo e inseguro marcado pela acumulação de armas químicas, biológicas, bacteriológicas, com a presença de estados terroristas modernos ou tradicionais e a proliferação de grupos terroristas estatais ou para militares.
Jamais poderemos esquecer que vivemos no cenário de uma guerra social sem precedentes na história da humanidade. A cúpula social de Copenhague traçou ,em 1985, um quadro alarmante : "Mais de 1 bilhão de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando maior parte deles forme todos os dias. E mais de 120 milhões no desemprego e muito mais no subemprego". A crise social expande-se pelo desenraizamento e despertencimento, fruto da imposição de modos de vida pela modernidade, materializados em sociedades que perderam, em grande parte, a sua moralidade, seus valores éticos e espirituais. É possível diagnosticar hoje uma fratura societária marcada pela exclusão social e cultural, a violência cotidiana e a degradação ambiental, trazendo como resultado um estilo de vida individualista e consumista e a perda dos laços de solidariedade entre as pessoas e no interior das comunidades.
O Brasil com seus indicadores de desenvolvimento humano já conhecidos, a sua fome de um quinto da população e seus 40.000 homicídios anuais é mais do que um reflexo da cultura da violência no mundo contemporâneo.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO
Aqui os processos educativos ganham uma centralidade talvez jamais vista na história contemporânea, não apenas considerando a escola formal mas também a "escola da vida" que é constituída por outros espaços, experiências e saberes. A educação ganha um sentido cada vez mais claro de contribuir para o desenvolvimento humano e não apenas para qualificar jovens e adultos para o mercado de trabalho. Como diz estudo da UNESCO: "A educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento". Surpreende-me que o discurso corrente ainda seja aquele de preparar o educando para o mercado de trabalho. Escolas marcadas pela lógica empresarial já chamam o seu aluno de cliente. Sem comentários.
Mas, afinal, o que é desenvolvimento humano ? Desenvolvimento humano é a conquista de uma vida mais saudável e longa, o acesso a bens e serviços que possibilitem uma existência digna, pessoal e coletiva. Mais ainda o acesso a conhecimentos úteis e a valores éticos e o reconhecimento dos direitos políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais construídos com cidadania e participação. Mais: a possibilidade de produzir e exprimir a sua criatividade e construir com diversidade um rico imaginário. Finalmente: a realização de uma cultura do ser e não apenas uma cultura do ter.
A partir deste referencial podemos já concluir que a educação está predestinada, cada vez mais, a ter um papel complexo e fascinante no desenvolvimento humano. Mas se o papel da educação é voltar-se para o desenvolvimento humano e não apenas qualificar estudantes para o mercado de trabalho ou mesmo não reverenciar simplesmente valores do passado, como devemos compreender o processo educativo?
Retomo a discussão da UNESCO sobre os quatro pilares da educação pois esta forma de apresentar é a mais completa das que eu tenho conhecimento. Esta separação em 4 itens é convocada e assinada pela UNESCO mas tem a presença dos maiores educadores e pensadores do planeta.
A partir desta apresentação didática faço a minha reflexão, fruto de experiências com educação e cultura e de encontros nacionais e internacionais que tenho participado ao longo destes últimos 20 anos.
a) Aprender a Conhecer Sem duvida este, desde sempre, é um pilar da educação. Conhecer é uma das finalidades da vida dos seres humanos. Conhecer, descobrir mundos imagináveis ou inimagináveis. Mas devemos perguntar: conhecer o que? O procedimento cientifico de interpretar o mundo? Existem sociedades cujo cogito é diferente do nosso, mesmo no interior de nossa sociedade. Aprendi com um indiano que a na Índia a maior forma de comunicação é o silencio, depois o gesto e, por último, a palavra. No mundo ocidental é o inverso. Portando, a educação deve nos possibilitar a conhecer o nosso mundo e suas diferentes culturas, mas também outros mundos que se cruza com os processos transculturais. Não é justo que negros e índios tenham que ser reeducados com nossas categorias e visão e integrar-se ao mundo dos brancos negando a sua essência, a sua ancestralidade, a sua cultura. Há alguns anos atrás o Conselho da Condição Negra da Bahia lutava para incluir no currículo das escolas a capoeira, a música afro, a religiosidade negra. Por outro lado, o conhecer não é apenas da ciência ou dos livros mas do corpo, das habilidades manuais, o sentir, as dimensões espirituais. A escola neste milênio terá que abrir sua mente e suas portas para outros saberes não oficiais ou formais, para a multifacetada experiência humana, contribuindo para novas sínteses oriundas dos saberes e da transdisciplinaridade.
b) Aprender a fazer Este é um tema amplo. Aprender a fazer é desenvolver capacidades individuais e coletivas: habilidades profissionais, artísticas, científicas, comunicacionais, políticas etc. Para aprender a fazer é vital democratizar a palavra, vivenciar desde a infância a democracia, perder o medo da rígida hierarquia escolar, desenvolver competências e acrescentar humanidades as pessoas, e com uma visão de sociedade sustentável. Aqui a chave é o pensar-agir, a coerência entre o conhecer e aplicação prática do conhecimento, a transformação de realidades pela construção de parâmetros éticos na vida cotidiana.
c) Aprender a viver juntos Este talvez seja o maior desafio do processo educativo. Aqui é fundamental o reconhecimento da diversidade e o respeito aos valores do pluralismo. A escola ainda não está preparada para reconhecer e dialogar com as diferenças. A dialogia na comunidade escolar é pobre. Os professores, além da troca de cumprimentos e idéias rápidas na sala dos professores e nos intervalos, se conversam muito pouco; entre professores e alunos há uma autêntica muralha : alunos desconfiam de professores, grande parte dos professores se consideram donos do poder e do saber e matam o espírito critico do aluno e a sua curiosidade; não há uma cultura de relacionamento entre professores, alunos e funcionários, estes são mão de obra pronta para servir e não para serem considerados como sujeitos dos processos educativos. O saber formal é muito autoritário e impõe verdades duras na realidade escolar. Aqui deixo indicado aos supervisores que repensem o seu papel, a sua função nos processos educativos, não apenas como fiscais da qualidade discutível de ensino, mas como transformadores de realidades e impulsionadores de novos paradigmas da educação. Com este horizonte os supervisores poderão vir a ser elos vitais para a construção da cultura da paz nas escolas e na comunidade escolar. Ações de cooperação entre alunos e da escola com a comunidade devem ser centrais nas atividades escolares, pois o sucesso individual e a competição norteiam a vida em sociedade e o imaginário social.
d) Aprender a Ser Esta deveria ser a finalidade última de todo o processo educativo na família, na vida religiosa e comunitária, na vida escolar. Para aprender a ser, o estudante deve ser formado na sua integralidade: inteligência, sensibilidade, responsabilidade social e pessoal, ética, espiritualidade etc. Ao contrário de uma educação tradicionalista deve afirmar o direito de criar fundador da cultura e construir-se como sujeito. O lugar da arte deveria ser mais destacado na educação. Ela contribui para um aperfeiçoamento do ser, forma comunidades de emoção e seres sensíveis a vida. Trabalhos culturais com arte demonstram contribuir para o desenvolvimento da auto-estima e da sociabilidade do jovem, componentes indispensáveis da cidadania.

AS MARCAS DA DIVERSIDADE CULTURAL NA SALA DE AULA: O DESENCAIXE DA INCLUSÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA

AS MARCAS DA DIVERSIDADE CULTURAL NA SALA DE AULA: O DESENCAIXE DA INCLUSÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA
Taniamá Vieira da Silva Barreto
Videmar Vieira da Silva

Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha.
(FUCK, 1994, p. 14 - 15)

RESUMO

Este artigo, de revisão bibliográfica, objetiva analisar alguns conceitos da prática pedagógica na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que denotem marcas da diversidade cultural na sala de aula como meio de desencaixe da inclusão no cotidiano escolar. Parte da concepção de que a função educativa da escola é desvendar os significados das variadas formas de conhecimentos os quais estão mergulhados em diferentes concepções teóricas, mas que, em todas elas há marcas sociais, econômicas e culturais que exigem contemplar diferentes encaixes didáticos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Diversidade Cutural. Cotidiano da sala de aula

INTRODUÇÃO

Há décadas, buscam-se métodos e práticas educativas adequadas à realidade cultural e ao nível de subjetividade do conhecimento e da sua significação para o aluno, implicando na compreensão da escola como palco de diálogo e produção de saberes.
À luz deste entendimento e sob a ótica do contexto histórico da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das normas e regulamentos deles decorrentes está a inclusão da educação básica de jovens e adultos no cenário das estratégias para construção de uma política educacional que atenda, da melhor maneira possível, a todos os segmentos e grupos humanos que careçam de formação educacional formal, com destaque aos jovens e adultos.
Porém, considerando a especificidade do objeto de estudo, o que se destaca é a dificuldade que as escolas e os profissionais têm de lidar com o ensino da educação de jovens e adultos (EJA), principalmente, no que se refere as suas diversidades sociais, culturais, econômicas e de produção do trabalho e familiar.
Para fazer frente a tal diversidade, implica, pois, entender a escola como uma organização que executa uma tarefa específica e que, com suas ações, prepara o cidadão para a vida, a ciência e o trabalho, reproduzindo parcialmente e produzindo as representações, valores e condições de vida mais gerais, bem como a hierarquia, a especialização e a precarização do trabalho formal. Está, portanto, imersa em conflitos de ordem social, cultural, ético e econômico, carecendo de ser analisada à luz dos fatores estruturais e históricos da sociedade na qual está inserida.
Entendida sob esta ótica a escola pode desempenhar um papel importante na inclusão dos grupos sociais discriminados ou desfavorecidos, ainda que isso dependa fundamentalmente de políticas públicas (de alimentação, de habitação, saúde e de renda), assim como de investimentos diretos que impactem nas condições de vida e de trabalho dos educandos.
Há, neste sentido, a exigência da combinação escola-trabalho para que os alunos, sejam eles jovens de famílias trabalhadoras, visando complementar a renda familiar — afetada pela deterioração salarial ou o desemprego —, para melhorar o padrão de consumo, ou para garantir sua permanência na escola. É importante ter clareza de que, se não são todos que já participam de alguma forma do mercado de trabalho, ou têm um lugar no trabalho doméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de trabalho e emprego das famílias, assim como a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir dos bens e serviços produzidos (BRASIL, 1998 e CARNEIRO, 1998).
Do que até aqui foi exposto e em consonância com a problemática de pesquisa deste artigo, busca-se, a partir de uma revisão bibliográfica e documental, analisar os princípios conceituais e legais da educação básica da EJA no contexto sócio-cultural, elucidando questões concernentes: a função educativa da escola, as diferentes raízes culturais, culminando com a diversidade didática necessária ao desencaixe da inclusa no cotidiano da sala de aula.
Na medida em que os vários tipos de conhecimentos transversalisam os argumentos assumidos ao longo do texto as experiências cotidianas das autoras serviram de elo de sustentação do discurso, de forma a avançar no significado da representação da escola para os jovens e adultos no seu processo de formação educacional.

1. FUNÇÃO EDUCATIVA DA ESCOLA NA EJA

Na realidade atual em que o desenvolvimento científico e tecnológico demanda práticas educativas de impacto e de importante papel na sociedade, a escola configura-se em instrumento de significativa importância para a formação de cidadãos que atendam às demandas sociais, econômicas e culturais do cenário no qual está inserido.
É com este entendimento que a educação tem sido empregada em sentido amplo, para designar o conjunto de influências que exercem uns sobre os outros homens e destes sobre a natureza. Em ambos os casos, afirma Sacristán (2000), a necessidade de que educação e a crise do sistema educacional sejam vistas como parte de uma diversidade de significados que dão sentido à ação educativa.
É no interior dessa amplitude e diversidade de designações que a escola se insere e demarca sua função social e, consequentemente, sua função educativa.
Decorrente dessa multiplicidade de designações é que várias pesquisas têm sido desenvolvidas sobre a escola no sentido de aprofundar o conceito de cultura, do qual se nutre a Educação, afirma Sacristán (2000).
O autor supracitado destaca ainda que o espaço da educação pública é o de cumprir o desafio da modernização ética e social, ideal esse encoberto pelo discurso único que advoga a lógica de mercado como garantia do conceito de liberdade. Neste sentido, a função social da cultura, da escola, o papel do(a) professor(a) em contextos de mudanças, assim como o caráter das reformas educacionais implementadas nas últimas décadas são categorias geradoras de debates e espaço de entendimento da função educativa da escola. O autor argumenta em favor de ações compartilhadas e dialogadas entre os diferentes atores educacionais e a ampla participação desses nas mudanças que se fazem necessárias na educação (Ibid.).
Na acepção que se compreende os efeitos dos significados da ação educativa da escola são vários os parâmetros utilizados para analisar em que nível são produzidas as relações sócio-culturais nos espaços de sala de aula, que no caso do objeto deste artigo tem suas diferenciações marcadas, inclusive pelas características dos seus alunos: a diversidade dos alunos e as competências do professor para lidar com a necessidade de inovações didáticas tão necessárias às especificidades dos alunos.
É, pois, necessário buscar em Freire (1989) fundamentos para a compreensão de que a EJA, não seja entendida como a extensão da escola formal, como a educação de base, com desenvolvimento comunitário, como educação libertadora, como educação funcional (profissional), como Educação não-formal ou como suplência, mas, sim, como parte e todo integrantes da educação básica, cuja diferenciação está na sua clientela outrora excluída dos espaços escolares. A EJA é, pois, parte da política educacional, que carece de uma escola que a inclua no seu quê fazer cotidiano, perpassando a história e o parâmetro legal da Educação brasileira e da própria história de exclusão dos Jovens e Adultos.
Trazendo para o movimento desta análise as teses de Freire em Educação e Mudança (1979) e a experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994) e Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), tem-se que o conhecimento teórico da prática pedagógica de jovens e adultos e o conhecimento da sua própria história necessitam se dar a conhecer para que novos espaços escolares sejam gerados em vista à melhoria das práticas educativas para EJA.
É sabido que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e que a política educacional brasileira, através dos programas de governo procura corrigir a injustiça de que a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos, até pouco tempo, não tinham acesso à educação. Mas, até onde é possível levar essa afirmação a sério?
A compreensão é de que os programas precisam sair do status de governo e passarem a ter um caráter de política de Estado.
É possível ver que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, constam no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos:

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (CARNEIRO, 1998)

Depreende-se que a Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Brasil (1998), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação. Para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, como afirma Oliveira (2004), o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atendimento dos seus interesses e do conhecimento.
Os alunos da EJA querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua “ignorância” lhes trará ansiedade, angústia e “complexo de inferioridade”. Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

1.1 O PENSAMENTO FREIRIANO NO COTIDIANO DA ESCOLA

É impossível discutir a prática educativa na EJA sem adentrar na vasta contribuição que Paulo Freire deu à educação brasileira, com destaque para os grupos de jovens e adultos que são alijados da educação formal no período da idade da escolarização.
Com este entendimento busca-se as idéias dos trabalhos de Rocha e Karl (2002), Sacristán e Gómez (2000), Vóvio (1998) e outros para elucidar alguns parâmetros do discurso assumido ao longo deste artigo.
Sobre o pensamento freiriano destaque-se os seus trabalhos que ocorreram a partir de iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores, configurando-se em métodos e técnicas educacionais, o “Sistema Paulo Freire”.
Este sistema é hoje denominado “Método Paulo Freire”, aplicável em todos os graus da educação formal e da não-formal, desde que enfatize o caráter político da educação e sua necessária “reinvenção” em circunstâncias históricas diferentes; isto, segundo a própria compreensão de Freire (1989).
No que tange à EJA, no contexto da política educacional atual a reinvenção do método Paulo Freire perpassa pela bisca de novos significados da prática escolar em que todas as experiências são válidas, desde que advindas do aluno e do contexto no qual o mesmo está inserido.
Destaque-se, também, que ao longo do processo de formação do método Paulo Freire várias foram as mudanças na construção do seu pensamento, em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido (FUCK, 1994).
O fato é que a concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras, apontando para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de “conscientização” (FREIRE, 1996).
No movimento da sua construção teórica Freire definiu “Conscientização” como os processos nos quais as pessoas atingem uma profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática.
Eis, então, o grande legado de Paulo Freire para a função educativa da escola, enquanto espaço formal da escolarização cidadã dos jovens e adultos, mas que exige profunda compreensão sobre as raízes culturais que demarcam as características da clientela.

2. DIFERENTES RAÍZES CULTURAIS

Em consonância com a temática do artigo é possível inferir que a sala de aula e, consequentemente, a escola, é lugar de várias discussões sobre variados assuntos. Não só os do conhecimento formal, como também os saberes populares veiculados e que denotem o interesse dos alunos.
Essa variedade de informações indica a necessidade de que o professor entenda o significado de diversidade e como a mesma é discutida nos PCNs.
A partir desta compreensão o professor vai entender o processo de exclusão que historicamente tem estado presente na realidade dos alunos da EJA e as marcas das culturas produzidas e que não devem ser distinguidas de desigualdade social.
Sobre a cultura, busca-se em Brasil (1998, p. 121) o entendimento de que:

As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de susbsistências, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social.

Já a desigualdade social é entendida como a produção que tem origem na:

Relação de dominação e exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural brasileira, não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário, principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreende-la sem recorrer ao contexto socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade (BRASIL, 1998, p. 121).

É sob esta ótica dos significados e práticas de produção cultural e desigualdade social que os alunos da EJA carecem de entendimento das suas raízes para ser possível a adoção de uma intervenção educativa com perspectiva de transformação.
O Brasil, ao longo de sua história estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela permanecessem sem, contudo terem uma educação de qualidade.
Nos últimos anos, após a nova LDB e os PCNs, o Brasil vem instituindo e implementando um tanto de medidas e ações com o objetivo de corrigir tais injustiças e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro.
Busca-se tornar a multiplicidade de experiências pedagógicas das diversas áreas e níveis de ensino, dentre os quais está a EJA, produzir novas práticas pedagógicas, pautadas em experiências que sirvam de instrumentos de promoção da cidadania, da valorização da diversidade, que favoreçam ao enfrentamento das dificuldades para o acesso e permanência na escola daqueles que não tiveram oportunidade de o fazer nos tempos e prazos determinados em lei e na maturidade sócio-biológica do homem.
Na compreensão de Zabala (1998, passim), a educação constitui-se um dos princípios ativos e de mecanismo de transformação de um povo e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorais. Assim, a educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um povo.
Complementando as idéias de Zabala (id) Sacristán e Gómez (2000) afirmam que as trocas de valores culturais – que incluem relações marcadas pela negociação e pelo conflito – são, desde sempre, um atributo fundamental das sociedades humanas. Sem o desenvolvimento desse atributo, dificilmente o sujeito teria articulado as noções de identidade e alteridade, bem como não teria organizado toda uma série de vínculos históricos, políticos, econômicos e estéticos responsáveis pela estrutura ideal e ao mesmo tempo, concreta que chamamos de sociedade. É sob a égide de tal pensamento que o educador assume o relacionamento com o outro, no espaço escolar, respeitando as diferenças culturais, sociais de cada indivíduo e de grupo. É importante que o sujeito tenha semelhante agudez para reconhecer que o outro é, como se apresenta e como se projeta no convívio social (OLIVEIRA, 2004).
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível adotar práticas que reflitam o meio social e cultural em que se inserem os alunos e a escola. Tais práticas devem reconhecer e valorizar os alunos em suas peculiaridades étnicas, de gênero, cultura e precisam partir de suas realidades de vida, de suas experiências, de seus saberes, fazeres e são tramadas em redes de conhecimento que superem a tão decantada sistematização do saber.
Nesse cenário, a escola se torna, inevitavelmente, um lugar privilegiado que reflete, através de diferentes perspectivas, o rico e desafiador enredo das relações sociais. Daí a necessidade imediata de educadores e educandos se articularem, a fim de estabelecer redes de convivência que resultem não só no ensino-aprendizagem de determinados saberes, mas para além disso, na percepção e na aceitação da importância de outras tantas maneira de viver e de saber. Esse fato pode ser entendido como um sistema de relevância, ou seja, um sistema através do qual um grupo ou indivíduo indica os focos de interesse que lhe permitem delinear as suas maneiras de pensar e de agir, de relacionar-se entre e com o outro (ZABALA, 1998 e SACRISTÁN e GÓMEZ, 2000). Vale frisar que os grupos e os indivíduos encontram diferentes motivações para construir os seus sistemas de prioridade, uma das conseqüências evidentes dessa atitude é que um fato relevante para um para um grupo ou um indivíduo pode parecer menos significativo para outro grupo ou indivíduo.
É preciso ter clareza que o Art. 26ª acrescido da Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que a inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação que é oferecida pelas escolas (BRASIL, 1998).
A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já denotado anteriormente neste texto, contra toda e qualquer forma de discriminação, assumindo contextos educacionais inclusivos, que preparam os alunos para a cidadania e visam ao seu pleno desenvolvimento humano.

2.1 AS DIVERSIDADES CULTURAIS NO CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Durante muito tempo pensou-se que apenas a concentração do conhecimento seria uma “porta” de entrada para o futuro profissional ou mundo do trabalho. Entretanto, disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, condições até então indispensáveis para a inclusão social, via escolarização, perdem importância diante das novas exigências impostas pelo desenvolvimento de pesquisas no campo educacional que tendem a esclarecer a diversidade cultural que permeia os atores sociais que interagem na escola.
A nova concepção de escola, educação e prática pedagógica surgem em conseqüência da nova política de ensino imposta pela LDB nº 9.394/96 e consolidada com os Parâmetros Curriculares Nacionais e seus desdobramentos na produção do processo educativo.
No caso da EJA esta produção exige da educação o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais essenciais para o pleno desenvolvimento do ser humano coincidindo, dessa forma, com o que se espera na esfera da produção social.
Vale a pena observar o que afirma Libâneo (1998, p. 79):
Já há um bom tempo que os educadores progressistas descartam a idéia de conceber a educação como fenômeno isolado da sociedade e da política, e de que a escola convencional seja a única forma de manifestação do processo educativo. Desde Marx e Engels, a educação somente pode ser compreendida como produto do desenvolvimento social, determinada pelas relações sociais vigentes em cada sociedade e, portanto, dependente dos interesses e práticas de classe, de tal modo que a transformação da educação é um processo ligado à transformação das relações sociais.

Embora essa nova sociedade apresente características possíveis de assegurar à educação uma autonomia, ela ainda não foi alcançada.
Para tanto, é importante sintonizar as evidências no campo da prática educativa com o que afirmam Zabala (1998) e Freire (1996 e 1997), cujo entendimento fundamenta-se no plano da prática emancipatória, como vitalidade do sentimento de partilhar ou compartilhar, e reconhecer a realidade do aluno em sua dimensão imaterial, em sua expressão de reconhecer a multimensionalidade dos saberes que são veiculados no espaço escolar. Esta abordagem do ato educativo favorece o agir pedagógico com novos procedimentos ensinagem no sentido de contemplar as diferentes culturas dos alunos e evitar situações de discriminação. Leva, principalmente, a fazer emergir a identidade, originando um novo paradigma que compreende as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano muito próximo daquelas necessárias à inserção no processo produtivo.
Porém, deve-se considerar que a educação tem um papel especial de extrema importância no desenvolvimento do indivíduo, que precisa ser levado em consideração o fato de que a aproximação com o desencaixe da inclusão constrói marcas de competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais dos alunos, mas, não garante que todos terão as mesmas oportunidades sociais.
Essa preocupação faz sentido, uma vez que o processo educativo pautado na concepção antropológica do conhecimento deixa marcas na história de vida do indivíduo, tornando-o consciente das suas próprias possibilidades de fazer sentido a sua própria história (OLIVEIRA,2004). Essa forma de conceber o conhecimento que sustenta a prática de sala de aula contrapõe-se àquela que muitas vezes acaba excluindo do cotidiano escolar aqueles que por um motivo ou outro não tiveram acesso. Essa preocupação se traduz no âmbito social pela definição de quantos e quais segmentos terão acesso a uma educação que contribua efetivamente para incorporação das linguagens e representações formais da escolarização, mas sem perder de vista o conhecimento popular (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2000).
Na área da educação, como afirmam Zabala (1998), Brasil (1997 e 1998) e Coelho (2008) a diversidade cultural precisa ser entendida como suporte à prática pedagógica e levando-se em consideração que não se pode mais pensar em escola que realize sua prática através de imposições de modelos, de exercícios de memorização e da fragmentação do conhecimento, nem tão pouco se pode imaginar uma escola que ignore as transformações e mudanças ocorridas como o processo ético e estético da didática e com a inserção de instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento.
Não é possível uma escola que ao invés de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidadãos, contribui para a sua exclusão.
Certamente, o uso criativo do ato de como ensinar, afirma Zabala (1998), no cotidiano da sala de aula auxilia, consideravelmente, no processo de ensino-aprendizagem e contribui para que o aluno adquira competências, que possam lhe ajudar a entender as diversidades da sua própria história de vida e a do seu mercado de trabalho. A escola também pode usar recursos tecnológicos para dar suporte no que diz respeito à formação continuada de docentes, visto que o trabalho do professor faz exigências de mudanças na seleção e no tratamento dos conceitos. (OLIVEIRA, 2004)
O professor ao demonstrar insegurança com relação ao domínio dos novos conceitos da prática educativa contemporânea deixa transparecer ao aluno que não acompanha as transformações que ocorrem na sociedade, fato que prejudicará as relações pessoais no espaço de sala de aula.
A segurança, além de lhe dar suporte pedagógico, proporciona mais confiança e credibilidade, diante das especificidades do aluno da EJA, favorecendo ao diálogo e credenciamento pela prática democrática e participativa. Aliás, Paulo Freire afirma:
A segurança com que a autoridade docente se move implica outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente dessa competência. O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 1996, p. 91)

A consideração da diversidade no contexto da prática pedagógica apresenta-se como suporte a uma aprendizagem permanente, a uma formação continuada, considerando como elemento central a formação da cidadania em função dos processos sociais.

3 DESENCAIXE DA INCLUSÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA

Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como é o caso do método de Paulo Freire. Com este entendimento tem-se que, como afirma Freire (1998, p. 56), Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
No contexto da prática docente da EJA convive-se com a realidade de alunos, geralmente responsáveis pelo sustento financeiro das suas famílias, com baixos salários e que vêem na escola uma oportunidade para a melhoria da sua qualidade de vida.
É para o atendimento dessa demanda que a prática pedagógica inclusiva aparece como essencial, sendo, contudo, necessária larga discussão sobre o tema, sobretudo quando se analisa o assunto a partir das grandes contradições presentes no cenário sócio-político-econômico e cultural da atualidade.
O ensino da EJA é muito complicado, pois, na maioria das vezes o aluno já chega à noite cansado à aula e se depara com um professor preso a modelos pedagógicos ultrapassados que encara o conhecimento como um amontoado de disciplinas desconexas, fechadas em uma determinada área, que ninguém mais pode mexer. De acordo com Fück (1994, p. 30):

... essa disfunção se expressa pela preocupação em esquematizar conteúdos produzidos de maneira divorciada da realidade e até mesmo da investigação científica que produz o conhecimento. Evidencia-se em seu contexto uma despreocupação por estabelecer relação entre idéias e realidade, educador e educando, teoria e ação, promovendo-se assim a despersonalização do processo pedagógico.

Por outro lado, a sociedade reconhece que esta modalidade de ensino é cada vez mais requerida por aqueles que, por um motivo ou outro, não teve oportunidade de concluir uma etapa de sua vida escolar e, ao mesmo tempo, precisam de um nível de escolaridade, não só para entrar no mercado de trabalho ou se manter no emprego, mas, principalmente para sua plena realização como cidadão.
Não se trata, porém, de apresentar apenas a certificação requerida; é preciso que a escola lhe favoreça experiências de aprendizagem que culminem com a formação crítica e competente, articulando o conhecimento produzido com situações do seu dia-a-dia.
É, pois, necessário que o professor reconheça que, depois de passar alguns anos fora da escola ou repetindo de ano, o aluno da EJA espera uma escola que seja cúmplice com sua realidade de vida. Não espera um professor que exerça sua prática através de imposições de modelos, de exercícios de memorização ou da fragmentação do conhecimento, nem tampouco, um educador que ignore as transformações e mudanças ocorridas com o processo tecnológico e com a inserção de instrumentos mais avançados de acesso à informação. È esperado um professor que domine e compreenda as diversidades que envolvem os alunos de forma positiva, que construa o conhecimento junto com o seu aluno, usando como suporte pedagógico os mais variados instrumentos tecnológicos, em consonância com as práticas educativas emancipatórias.
É evidente que os professores que atuam na EJA enfrentam significativos problemas. De um lado eles se vêem numa situação muito complexa, face às suas próprias limitações, frente à urgência de respostas aos problemas que o próprio sistema educacional enfrenta e às especificidades dos problemas dos seus alunos. E por outro, àquelas decorrentes da própria escola.
Quanto às condições do sistema educacional (e a escola) é importante inferir nesta discussão aquelas decorrentes da falta de alternativas metodológicas, por causa da escassez de tecnologias educacionais, as mais simples.
De outro lado, os alunos não apresentam uma identidade cultural que favoreça a tomada de decisão quanto à estratégia de ensino que atenda aos interesses dos mesmos. As turmas estão cada vez mais heterogêneas, em termos de idade e de expectativas. Aqueles alunos com mais idade estão realmente correndo atrás do tempo perdido; mas há outros que estão na escola apenas querendo terminar logo a etapa da vida escolar. Sobre esse assunto, afirma Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 15):

Temos muitos alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o aprender, que fazem o mínimo (em geral) para ser aprovados, que esperam ser conduzidos passivamente e não exploram todas as possibilidades que existem dentro e fora da instituição escolar.

Na verdade, com as novas demandas sociais é imperativo que o professor da EJA mude sua maneira de ensinar. Essa mudança implica reconhecer o papel dessa modalidade de ensino na sociedade, rever os seus propósitos, enfim, é preciso pensar um novo paradigma para o ensino.
A modalidade EJA, conforme preceitua Brasil (1997), surge a idéia de abraçar de vez as novas tecnologias que dão suporte ao processo de ensino-aprendizagem, fazendo o aluno absorver informações e construir, a partir daí o conhecimento. Sobre o significado do conhecimento, segundo Pires (1999, p. 23), temos:

Conhecimento é algo que edificamos a partir das informações. Podemos comparar um determinado conhecimento a uma construção. As informações representam o material básico, enquanto que o conhecimento é a obra já concluída, resultado de uma composição particular e criteriosa, realizada com a imaginação e criatividade. A experiência gera um saber diferente, um saber com sabor de quem aprendeu a construir com os próprios erros e acertos. Caso uma obra seja apreciada por muitos, o seu idealizador será considerado uma pessoa especial. Porém, infelizmente, enquanto alguns edificam luminosos templos de conhecimento, muitos ainda constroem porões sombrios.


O professor, enquanto mediador da construção do conhecimento, precisa se reconhecer como parte do processo de desenvolvimento do conhecimento do aluno e colocar-se como mediador da inclusão escolar, em que a diversidade seja entendida como suporte à prática docente.
O papel do educador, assim como o papel da escola, não se restringe a repassar informações. O desafio, pois, que é versatilizar os métodos de ensino de forma a contribuir para a formação de pessoas, capazes de se defrontarem com os problemas do seu ambiente cultural e natural. Consiste, então, em apresentar-se com uma ação educativa dinâmica e dialética, visando desenvolver entre seus participantes a consciência da realidade humana e social, da qual a escola faz parte, mediante uma perspectiva globalizada.
O importante, porém, não é, tão somente,

essa nova consciência do problema, mas também o trabalho de reflexão crítica dos educadores, no tempo e no espaço de suas próprias atividades, com o objetivo de abrir caminho de soluções para o problema do homem hoje, situado num contexto de pluralismo cultural, axiológico e ideológico. (PAVIANE, 1988, p. 21)

É na perspectiva de atender a crítica preconizada por Paviane que o educador em sua prática cotidiana deve fazer uso de rigorosa reflexão sobre a realidade a ser trabalhada, fazer suas aulas mais dinâmicas, deixando de ser mero transmissor de informações e passando a intervir positivamente no fluxo de aprendizagem de seu aluno.
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, a escolher os assuntos verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreendê-los de forma cada vez mais abrangente e profunda.
Daí, a necessidade do uso criativo de novas tecnologias de ensino, para que seja feita uma reflexão acerca do que se quer realmente que o aluno aprenda. Entendemos que as informações são muitas, mas o conhecimento é criado, portanto, construído processualmente.
O fato é a necessidade que a EJA avance na qualidade da interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo. Principalmente, contribuindo para a reflexão em torno dos novos enfoques, níveis e modalidades educacionais que surgem.
Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, que sejam adequadas à realidade do educando, não seguindo a padronizações que reduzem o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto:
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor garantirá a liberdade e as diferentes opiniões dos alunos.
Vale acrescentar, no entanto que, resgatando o método Paulo Freire, não é suficiente começar com uma discussão intensa da realidade do aluno e da escola. Interessa, principalmente, a realidade da família e do trabalho do aluno, pois os alunos da EJA são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, o círculo cultural traz significativa contribuição à prática do professor. Essencialmente, trazendo para o espaço escolar o princípio freiriano de que a comunicação sobre a própria cultura no espaço escolar promove a conscientização, para emancipação.
Disto, depreende-se que é preciso reinterpretar as marcas trazidas pelos alunos do seu ambiente sócio-cultural, delimitar e redefinir seus interesses de aprendizagens e adotar uma explícita prática pedagógica que favoreça a uma nova perspectiva conhecimento e de forma de apreender esse conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões aqui desenvolvidas pautaram-se na compreensão de que a compreensão de que as necessidades, em termos de formação do homem vão além da banalização da busca por uma profissão. Necessita, pois de ser analisada sob a ótica da realidade social, econômica e cultura na qual se insere o cidadão; portanto, o respeito à diversidade.
No caso da EJA (que veio para recuperar o tempo perdido ou a chance que não houve para os jovens e alunos) o processo formativo perpassa pela singularidade do aluno, a função assumida pela escola e a própria prática linguagem, métodos e técnicas veiculados em sala de aula, em que a prática de ensino-aprendizagem assume papel de destaque na formação crítica do cidadão.
Os argumentos assumidos ao longo deste artigo, longe dos extremismos tiveram a pretensão de situar a diversidade cultural que pode servir de relevante contribuição para uma prática docente mais empolgante; mais eficiente e mais comprometida com a formação ética, política, sem deixar de considerar a importância da humanização, ou seja, a relação humana aluno-professor.
Os recursos utilizados pelos professores devem ser encarados como inovação no processo de ensino-aprendizagem ou modernização do ensino, superando diversas dificuldades inerentes da prática educativa no cotidiano da sala de aula.
A gama de informações que serve de base para a produção do conhecimento supera os limites da sala de aula e extrapola o repertório dos professores, impondo um fazer docente voltado para os vários saberes (conhecimentos) inerentes ao cotidiano do aluno e ao conteúdo formal (conhecimento científico).
Neste sentido, recomenda-se aos educadores atuantes nas classes da EJA assumirem posturas reflexivas sobre seu trabalho docente e criarem estratégias para transformar a prática descontextualizada em verdadeira construção do conhecimento, com atividades criativas e participativas de alunos e professores.
Por sua vez, o investimento por parte dos programas, subsidiando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição do conhecimento, com leituras e escritas, em parceria com outras realidades educativas, com a própria família e outros segmentos da sociedade favorecerão experiências inovadoras na sala de aula.
A desenvoltura dos alunos da EJA ao se tornarem partícipes de projetos de ensino inovadores tornam-se mais motivados e interessados em novas descobertas.
Neste sentido, a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores, em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os alunos da EJA é outro aspecto importante para se obter uma prática educativa coerente com a realidade cultural vivenciada pelos alunos.
Assim, propõe-se que a escola atue com o compromisso de uma formação cultural e política sólida e abrangente, que possibilite uma compreensão crítica da situação atual e favoreça a participação e a cooperação.
Concluindo, que a escola não seja uma mera exigência da inclusão; mas, como um compromisso inadiável de participação, tendo a inclusão como conseqüência.
Fica assim, a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação, novas alternativas pedagógicas que favoreçam a todos os alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em práticas escolares compatíveis com esse grande desafio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Um recadinho para TI

Pai de bondade,
Como posso querer sua atenção
Se vivo na iniqüidade?
Pai Celestial,
Como buscar sua compreensão,
Se estou mergulhada na ansiedade
De ser feliz?
Oh! Deus mui amado!
Deus querido:
Aplaina essa inquietude,
Ameniza esse desejo
De querer que as coisas aconteçam
Segundo a minha hora e ao meu tempo!
Pai de bondade, ajuda-me a louvar-Te
Pelos momentos difíceis
Que tenho passado!
Dá-me aquela força necessária,
Para buscar-Te sempre,
Mesmo tendo que dizer não
Às coisas que mo tragam felicidade do mundo!
Que as aparências na me tentem!
Pai ..ai!
Conceda-me a base para mergulhar
Em momentos silenciosos,
Adorando-Te e glorificando-Te!
Dá-me que Te queira mais e mais,
Nos momentos gloriosos
E Momentos dolorosos da minha vida!
Dá-me que confie na tua benevolência!
Com capacidade de agradecer-Te sempre.
AMÉM!
Sei que a maior alegria para um ser humano é a certeza de que há um rastro de verdadeiros amigos em seu caminho. Esta é a grande certeza que tenho: Assim como posso com você (JESUS) contar, acredite que a recíproca é verdadeira.
Em Mossoró-RN, 19 de agosto de 2007.

MEDITAÇÃO

Deixa JESUS que incline minha cabeça,
ao lado seu e fique assim te olhando;
dá que teu amor de mim se compadeça;
dá que minha fé em ti vá se avivando!

Deixa JESUS que o corpo meu nefando,
Aconchegar-se ao teu puro mereça;
dá que minh’alma assim te contemplando,
outro deus fora a ti não reconheça!

Deixa JESUS que encoste em teu regaço,
minha cabeça, como agora o faço,
nesta doce e feliz meditação.

Deixa JESUS, ao fim destes cansaços
que eu repousar possa, nos teus braços,
para sempre gozando esta visão!

ÚLTIMOS VERSOS

Este será meu último soneto;
Agora a inspiração irá atuar distante.
Não mais farei sequer um só terceto;
Não comporei mais verso, doravante.

Para quem deve convergir meu afeto,
ao ver do estro passar o último instante?
Será p’ra aqueles que me deram o teto?
Será p’ra ti, com quem gozei bastante?

Eu me detenho, e assim num retrospecto,
meu espírito vê meus pais tão perto,
da vida, a estrada me mostrando a rir.

É grandioso este espetáculo! É puro!
Mas, quando eu ia dedicar-lhe, juro,
estes versos, lembrei-me, sim, de TI!

Contemplando os Céus

CONTEMPLANDO OS CÉUS

Como é belo este espaço iluminado!

Quão bonito este bosque e a serrania!

Como inspira o cantar da cotovia,

Ecoando no vale ensombreado!

Como encanta este aroma delicado

Que da mata sisuda se irradia!

Como agrada o silêncio! Que harmonia,

Neste céu, de fagulhas pontilhado!

Há em tudo esplender, e uma prece muda,

Vem do abismo da terra e se transmuda,

No mais sacro e sublime dos tedeuns!

É um poema de amor este universo!

E como está escrito em cada estrela um verso

Eu vivo sempre Contemplando os Céus!

quarta-feira, 25 de março de 2009

A Importância do Ensino da Disciplina Direito e Desenvolvimento nos Cursos Jurídicos de Graduação e Pós-Graduação

A Importância do Ensino da Disciplina Direito e Desenvolvimento nos Cursos Jurídicos de Graduação e Pós-Graduação
Daniela Alli Fernandes[1].
Drª Taniamá Vieira da Silva Barreto[2]

RESUMO: Pesquisa bibliográfica sobre a importância e necessidade do ensino da disciplina Direito e Desenvolvimento nos cursos jurídicos de graduação e pós-graduação. Partiu da análise do “Direito Econômico” e da Contribuição do Direito Comparado para a Reforma da Justiça Brasileira. Trata da juridicidade nas relações humanas e da circunstância de ser a lei uma decorrência da razão. Apresenta um breve histórico da origem e evolução do Direito e Desenvolvimento e de suas implicações para os operadores do Direito. Argumenta a contribuição da Disciplina na discussão sobre qual o modelo de desenvolvimento necessário à sociedade brasileira, ressaltando o papel do Direito na sua implementação e regulamentação; e as possibilidades de fazer com que os futuros juristas conheçam essa relação, para que os cursos jurídicos passem a formar profissionais sensíveis à problemática social, preocupados com a realização do bem coletivo e dos princípios fundamentais da dignidade da pessoa humana.

Palavras-Chave – Desenvolvimento sustentável. Direito e Desenvolvimento. Pensamento teórico-prático do jurista.

À Guisa de Introdução
Integrando o grupo das disciplinas formadoras do jurista está a do Direito e Desenvolvimento. Relativamente nova no campo jurídico, tem como objetivo analisar as implicações entre os sistemas jurídicos, suas políticas legislativas e judiciais e o aprimoramento da qualidade de vida das sociedades, com vistas ao seu crescimento econômico guiado pelos imperativos da dignidade, da igualdade, da distributividade e da justiça social, através da pesquisa teórica e empírica de caráter transdisciplinar.
Contemporaneamente, os direitos humanos de ordem social tornaram-se uma questão premente no domínio das políticas públicas e da própria teoria do desenvolvimento. E isso não é um dado gratuito. Ocorre que são as concepções de desenvolvimento econômico que, em última instância, cuidam dos recursos materiais efetivamente disponíveis para a concretização desses direitos de ordem social.
Assim, um programa de concretização dos direitos humanos, e, especialmente dentre esses, os direitos fundamentais de ordem social, também requer uma intensa compreensão sobre os meios e os fins do próprio desenvolvimento econômico.
Os enlaces entre o direito e a teoria do desenvolvimento sugerem novas formas de articulação entre a política e a economia. E, como é presumível, o assunto polêmico do desenvolvimento, ao transitar pelo campo controverso da economia política, sai intensamente marcado por programas partidários, concepções ideológicas, interesses nacionais, transnacionais, regionais, corporativos e pelos próprios projetos de sociedades disponíveis nas demarcações dos mapas da geopolítica internacional.
No contexto nacional, a promoção do desenvolvimento é uma tarefa imposta pela própria Constituição de 1988, pois seu preâmbulo determina que o Estado Democrático de Direito deve assegurá-lo, sendo também um dos objetivos da República Federativa do Brasil, tal como dispõe o inciso II do seu artigo 3º. Ademais, é fundamental acrescentarmos que a melhoria dos índices do desenvolvimento social deve ainda levar em consideração o respeito ao meio-ambiente através da noção de sustentabilidade ecológica. A própria qualidade de vida é inerente o aspecto ambiental, embora hoje o meio ambiente planetário encontre-se ameaçado por modelos de desenvolvimento predatório adotados por países industrializados, também ditos "desenvolvidos".
É no sentido de contribuir com a discussão sobre qual o modelo de desenvolvimento que atende aos interesses da sociedade brasileira, que o presente artigo adentra no papel do Direito na implementação e regulamentação de tal modelo. Advoga ser a disciplina “Direito e Desenvolvimento”, um dos instrumentos da formação do jurista que pode contribuir para a sua formação sócio-crítica. Por isso, o ensino deste tema nos cursos de graduação e pós-graduação deve ser defendido e implementado, como uma das alternativas para romper com a formação reprodutivista que historicamente tem permeado os cursos jurídicos.

A Juridicidade nas Relações Humanas
Segundo João Bosco Leopoldino da Fonseca[3] o estudo de qualquer ramo do Direito deve partir da visualização e análise da forma e do conteúdo que se tem em vista, verificando-se, antes de outras considerações, que o objeto do Direito, tanto no seu aspecto de linguagem, quanto no de metalinguagem, é a relação humana, ou seja, é a relação que ocorre entre seres humanos que se comunicam.
A relação apresenta um aspecto estático e um aspecto dinâmico, haja vista que não se dá sempre da mesma forma, nem com o mesmo conteúdo no evolver-se dos tempos. Através de uma análise retrospectiva dos fatos humanos pode-se facilmente perceber que as relações humanas aconteceram sempre diferentemente, quanto à forma e ao conteúdo.
Nem sempre a relação humana é objeto da consideração do Direito, não sendo então juridicamente pertinente, pois não se inclui, naquele dado momento, no campo de consideração e regulamentação do Direito. Confronte-se, por exemplo, a relação de trabalho disciplinada pela Constituição do Império e a regida pela Constituição de 1988. A primeira nada estabeleceu quanto ao trabalho enquanto que a segunda mostra a profusão de normas jurídicas pertinentes à relação de trabalho, apesar de, hodiernamente, já se discutir, a adequação dessa grande quantidade de normas de proteção ao empregado às novas relações de mercado.
Assim, a juridicidade é a categoria que faz com que uma relação humana se manifeste como relação jurídica. É uma relação intersubjetiva, ou seja, é-lhe essencial a existência de dois seres humanos que se relacionam intercomplementarmente; regulada por norma de dever-ser, que estabelece a forma e o conteúdo através dos quais aquela relação é válida e aceita.[4]
A relação jurídica tem conteúdos empíricos diferentes, de acordo com as diversas situações concretas em que os seres humanos se inter-relacionam, de acordo com os lugares e com a época. A organização de todos os contextos de relações jurídicas leva à formação de um ordenamento jurídico. E é justamente este que, no seu conjunto, transmite força imperativa à norma jurídica.
Se as relações humanas se apresentam sempre de forma renovada, as relações de conteúdo econômico evoluem permanentemente para conteúdos novos. O Estado sempre renovado em suas estruturas e funções, tem de se defrontar com fenômenos econômicos multiformes, a exigir uma postura adequadamente nova para sua condução, é óbvio que o instrumental jurídico a ser adotado tem de amoldar-se à realidade a ser normatizada e às suas características históricas.
O tema do desenvolvimento, ante suas múltiplas particularidades e conseqüências, e, principalmente, em função do seu relacionamento com o Direito, merece uma análise mais acurada, não só nos cursos de pós-graduação, mas também nos cursos de bacharelado jurídico.
A disciplina Direito e Desenvolvimento, pretende estudar a lei em relação à sociedade e seu principal foco está na relação entre lei e mudança social. A discussão e o conhecimento dessa relação afigura-se como tarefa indispensável aos pensadores do Direito e também aos seus operadores, figuras capacitadas a implementar as mudanças que uma renovação de conceitos possa trazer, especialmente quando essa transformação estiver associada a uma efetiva melhoria das condições de vida de um povo.

A Lei Como Decorrência da Razão
A marca fundamental dos poderes da mente humana se exterioriza a partir do momento em que o homem descobre que pode organizar a sua própria vida individual e a vida da sociedade em que se situa. O poder é visto e explicitado em lei como uma decorrência da razão humana.[5]
Quando os textos constitucionais afirmam que “o poder emana do povo e em seu nome é exercido”, estão a aceitar pressupostos racionalistas que, em lugar de aceitar um fatalismo, ou um determinismo ou intromissão do divino na condução dos negócios humanos, atribuem ao homem o poder de reger sua própria vida. Esse poder se estende a todos os campos da vida social, e também da organização política e econômica, mas enquanto que esse aspecto política foi de imediato objeto do estabelecimento de normas nos textos constitucionais, a abordagem econômica só mais tardiamente veio a se impor. Daí aceitar-se que o povo possa se organizar economicamente, fazendo com que a atividade econômica seja regida segundo as exigências da organização política e social. O homem, sendo capaz de introduzir uma organização econômica no plano social, tanto individual como coletivamente, concretiza a democracia, que é então entendida como participação de toda uma coletividade.[6]
Uma nação com instituições políticas, jurídicas, econômicas e sociais bem estruturadas, que se respeitem mutuamente, através de mecanismos de controle e fiscalização devidamente ordenados e conhecidos de todos, é apta a fornecer ao seu povo níveis elevados de desenvolvimento e progresso social de forma igualitária e, portanto, mais justa.

A Importância do Estudo do Tema Direito e Desenvolvimento

Origem do Movimento Direito e Desenvolvimento
O movimento Direito e Desenvolvimento tem sido um ramo da disciplina Direito e Sociedade, cuja origem está no século XIX, embora o seu desenvolvimento tenha sido obra do século XX. Ressurgiu na década de 1960, nos Estados Unidos, em face do ambiente que demandava progresso, ou seja, da noção de que a sociedade está, de algum modo se movendo na direção de uma situação melhor, enfim, de que se pode melhorar as condições sociais se os agentes do movimento atuarem racionalmente. O desenvolvimento, dentro do contexto Direito e Desenvolvimento, é um eufemismo para o progresso social, em função do qual possa haver melhorias nos índices de saúde, educação, habitação e trabalho[7].

O Ramo Jurídico Direito e Desenvolvimento

O Direito e Desenvolvimento são um ramo do Direito e Sociedade que estuda a lei em relação à sociedade e possui o principal foco na relação entre lei e mudança social (Cf. MERRYMAN,1979,p.5)[8] .
Revigorados nas práticas jurídicas dos Estados Unidos, o Direito e Desenvolvimento com estilo norte-americano, foram criticado, dentro e fora do mencionado país, pela sua abordagem citada como imperialista, pois se acreditava que procurava transportar valores norte-americanos por meio do direito para países do Terceiro Mundo.
A academia francesa, pela disciplina le droit du dévelopment, difundiu tal ramo do conhecimento fora do direito colonial e por meio do direito da cooperação no período anterior ao processo de independência das colônias francesas (Cf. CARTY, 1992, p. xi)[9]. A mais extensa crítica similar na academia francesa veio da teoria social democrática do desenvolvimento de Benchik’s, que aprofundou o seu trabalho para incluir uma ampla tentativa para elaborar normas de direito internacional adequadas ao desenvolvimento.
As raízes dessa controvérsia jurídica ou até jurisprudencial são ideológicas, pois são vistas como um aspecto da teoria marxista da dependência, que faz uma crítica ao modelo liberal de desenvolvimento do capitalismo por meio da lei, embora esta tenha sido superada pela crítica pós-ideológica da própria teoria da dependência.
Por sua vez, no nível metodológico se sustenta que a base intelectual para o desenvolvimento dos mencionados estudos é, ao mesmo tempo, radicalmente pluralista. E, desta forma, democrática, articulada com o relativismo cultural, a fim de se comparar o sistema judicial norte-americano, por meio do Direito e Desenvolvimento, em função das especificidades culturais dos sistemas judiciais dos países subdesenvolvidos comparados, neste caso, o brasileiro. Não se pretende, por intermédio do Direito e Desenvolvimento, em hipótese alguma, assimilar in totum as instituições pesquisadas, mas estudá-las, com o filtro crítico do relativismo cultural.
O direito como expressão de valores sociais, produto da realidade social, pela própria existência e da sua efetividade pelas cortes e sistemas de resolução de conflitos, é considerado um importante instrumento de desenvolvimento econômico e social (Cf. BERNIER, Ivan; LAJOIE, Andrre, 1986, p.68)[10].
Além disso, a relação entre direito e desenvolvimento tem base constitucional e requer um mínimo ético, tal como leciona Arruda Jr. e Gonçalves (2002, p. 161):

A idéia de desenvolvimento reveste-se de uma dupla importância para a tese do mínimo ético: em primeiro lugar, demonstra como a viabilização das capacidades conviviais dos indivíduos pode ser traduzida em indicadores sociais bastantes específicos; e, em segundo lugar, aponta como os poderes e as políticas públicas são os responsáveis diretos pela implementação dessas capacidades, especialmente quando interpretam e concretizam a Constituição de 1988, que trata repetidas vezes do desenvolvimento.

Dessa maneira, conceitua-se Direito e Desenvolvimento como o ramo do conhecimento que tem como objetivo, por meio da pesquisa interdisciplinar teórica e empírica, bem como da análise quantitativa e qualitativa, estudar a relação entre o direito e o desenvolvimento social, a fim de chegar a este, pela via da reforma do direito.

Características do Desenvolvimento Abordado pela Temática Direito e Desenvolvimento

Por sua vez, o desenvolvimento que se pleiteia é aquele que proporciona uma efetiva mudança social, ou seja, a transformação para um grau determinado de mudança de atitudes, normas, instituições e comportamentos que estruturam a vida jurídica cotidiana, e que abrange não somente os novos modelos culturais, arranjos institucionais e disposições psicológicas.
Enfim, um desenvolvimento capaz de produzir uma revolução ética nas prioridades, bem como melhorias materiais nas condições de existência e dignidade dos seres humanos.
A despeito de aumentos sem precedentes na opulência global, o mundo atual nega liberdades elementares a um grande número de pessoas. Na América Latina existe um drama no desenvolvimento que encerra uma grande dificuldade para implementar e assegurar garantias igualitarizantes semelhantes às do Estado de Bem-Estar Social dos países desenvolvidos, em contextos de obsolescência do equipamento estatal e enfraquecimento da economia doméstica.
Deve-se acrescentar que o desenvolvimento em países periféricos ou em desenvolvimento (Sul) carece da melhoria dos índices de desenvolvimento social. Especialmente os latino-americanos, e deve levar em consideração o respeito ao meio-ambiente, por meio da sustentabilidade, tendo em vista que o mesmo se encontra ameaçado diante dos modelos adotados pelos países desenvolvidos industrializados e em desenvolvimento (centrais ou do Norte).

A Contribuição do Direito e Desenvolvimento ao Ensino Jurídico

Diante do exposto, fica evidente a importância do Direito e Desenvolvimento, como tema ou disciplina fundamental para o aperfeiçoamento dos cursos de Direito. O que pode ser feito num primeiro momento, com a inserção deste tema nos cursos de graduação e pós-graduação em Direito, visando dar mais efetividade aos direitos da cidadania, através da pesquisa e implementação do direito numa perspectiva desenvolvimentista. É nesse contexto que o Drº Osvaldo Agripino de Castro Jr[11] sugere que a disciplina Direito e Desenvolvimento seja obrigatória em nível de pós-graduação com carga de 36 h/ª - orientação com a qual concordamos.
Acredita-se que, agindo dessa forma, os currículos de Direito, em nível de graduação e pós-graduação estarão mais próximos de colaborar com melhor eficiência para a reforma dos institutos jurídicos pátrios e do sistema judicial brasileiro. Bem como de uma integração interamericana que preserve os valores fundamentais dos sistemas judiciais e jurídicos dos países americanos e atuem visando o bem comum da região. Com forte matriz ibérica, o ensino jurídico brasileiro precisa colaborar para aumentar a legitimidade dos operadores do direito e melhorar ou aperfeiçoar o sistema judicial através da abordagem e discussão do tema Direito e Desenvolvimento.
Quando se fala em melhorar ou aperfeiçoar o sistema judicial deve-se entender que o desafio não é modificar a lei, mas os instrumentos que garantem o cumprimento dela[12]. Referidos instrumentos, tais como os ritos processuais, seguem modelos que perpetuam a sensação de injustiça em boa parte daqueles que buscam a tutela jurisdicional do Estado.

Conclusão
Uma relação humana é considerada juridicamente relevante quando passa a ser normatizada pelo Direito e tal acontecimento se dá a partir da atividade racional de um dado grupo da coletividade imbuído da discussão e criação das leis.
O conteúdo econômico dessas leis segue o modelo pré-estabelecido pela organização político-social adotada por àquela coletividade e nisso está o verdadeiro sentido de se dizer que as leis são elaboradas a partir de uma atividade racional. De fato, pode-se, claramente, perceber, através de comparações entre os vários sistemas jurídicos existentes em todo o mundo, que a organização político-social de um povo determina o tipo de organização econômica.
Pois bem, o progresso social que uma nação alcança também está relacionado ao conteúdo político, social e econômico de suas leis.
Destarte, uma disciplina que se propõe a estudar tal espécie de relação, qual seja, a relação entre lei e mudança social, merece ser discutida, tanto ao nível dos cursos de graduação quanto de pós-graduação.
Em tempos que o tema do desenvolvimento é debatido como variável teórica, e, especialmente, pelos principais Fóruns e líderes mundiais, e quando se sabe que o desenvolvimento é associado de pronto a progresso social, ou seja, a uma efetiva mudança social, com a transformação de atitudes, normas, instituições e comportamentos que estruturam a vida jurídica cotidiana, e que abrange não somente os novos modelos culturais, arranjos institucionais e disposições psicológicas, a relação entre esses dois pólos se torna evidente e o seu desconhecimento é uma omissão intolerável, principalmente para àqueles que pretendem integrar a categoria dos chamados “operadores do Direito”.
O tema Direito e Desenvolvimento, enquanto ramo jurídico que estuda a lei em relação à sociedade e possui o principal foco na relação entre lei e mudança social, tem como objetivo estudar a relação entre o direito e o desenvolvimento social, a fim de chegar a este, pela via da reforma do direito. Neste sentido, é de fundamental importância para os cursos jurídicos, que se adote a pesquisa interdisciplinar teórica e empírica, bem como da análise quantitativa e qualitativa durante todo o percurso da formação do jurista, pois, só assim conseguirá atingir um profissional capaz de se sensibilizar com a problemática social que o cerca e a aplicar a letra numa perspectiva sócio-interacionaista comprometida com a realização do bem coletivo e dos princípios fundamentais da dignidade da pessoa humana.
Com o presente trabalho, esperamos ter contribuído, ainda que superficialmente, para a discussão da necessidade da oferta e ensino da disciplina Direito e Desenvolvimento nos cursos jurídicos. Evidentemente que a implementação desta idéia será merecedora de outros trabalhos e de um amplo debate entre os atores que tal projeto possa alcançar.
Fica, contudo, a certeza da total pertinência do assunto abordado, até porque o tema do desenvolvimento, antes de se correlacionar com outros aspectos do conhecimento humano, foi primeiramente tratado pelo Direito, que através da organização e estruturação das relações humanas, já o englobava. Também caberá ao Direito, senão a última, mas a principal abordagem sobre o desenvolvimento, suas variáveis e conseqüências.

Referências Bibliográficas
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JÚNIOR, Miguel Reale. Juízes sob controle. Revista Época n. 298, janeiro de 2004. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com.EditoraGlobo/componentes/article/edg_article_printe/1,3916,6...> acesso em 04.fev.2004
JÚNIOR, Osvaldo Agripino de Castro. A contribuição do Direito Comparado e Direito e Desenvolvimento para a Reforma da Justiça Brasileira.
Disponível em:
acesso em 29. jan. 2004
FONSECA , João Bosco Leopoldino da.Direito Econômico. 2. ed., Rio de Janeiro: Forense, 1998.
[1] É Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e Bacharel em Direito pela mesma Instituição.
[2] Professora Titular da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), integrando o corpo docente do curso de Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente. É doutora em Enfermagem pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
[3] In Direito Econômico, 2ª ed., Rio de Janeiro: Forense, 1998, pp. 1 e 2.
[4] A análise jurídica das relações humanas se apresenta num plano diferente de outros prismas de análise (sociológico, ético etc.), pois ou cria um dever-ser, no plano da linguagem, ou estuda o dever-ser já criado, no plano da metalinguagem.
[5] Conceito de João Bosco Leopoldino da Fonseca, ob. cit., pp. 254 e 255.
[6] João Bosco Leopoldino da Fonseca (in Direito Econômico, 2ª ed., Rio de Janeiro: Forense, 1998, p 255) nos explica que Burdeau (na obra A Democracia: Ensaio Sintético, 1975, p.46) defende o sentido da democracia como forma de participação na construção e na organização da sociedade.
[7] Extraído do artigo “A contribuição do direito comparado e direito e desenvolvimento para a Reforma da Justiça Brasileira”, de autoria do Profº Drº Osvaldo Agripino de Castro Jr, publicado na página eletrônica do IBRADD, acessada em 29 de janeiro de 2004.
[8] Citado pelo Profº Drº Osvaldo Agripino de Castro Jr, no artigo “A contribuição do direito comparado e direito e desenvolvimento para a Reforma da Justiça Brasileira”, publicado na página eletrônica do IBRADD, acessada em 29 de janeiro de 2004.
[9] Idem
[10] Ibidem
[11] In “A contribuição do direito comparado e direito e desenvolvimento para a Reforma da Justiça Brasileira”, publicado na página eletrônica do IBRADD, acessada em 29 de janeiro de 2004.
[12] Frase extraída da entrevista do Ministro da Justiça Márcio Thomaz Bastos, concedida à Revista Época n° 283/20 de outubro de 2003, Ed. Globo.