sexta-feira, 3 de abril de 2009

AS MARCAS DA DIVERSIDADE CULTURAL NA SALA DE AULA: O DESENCAIXE DA INCLUSÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA

AS MARCAS DA DIVERSIDADE CULTURAL NA SALA DE AULA: O DESENCAIXE DA INCLUSÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA
Taniamá Vieira da Silva Barreto
Videmar Vieira da Silva

Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha.
(FUCK, 1994, p. 14 - 15)

RESUMO

Este artigo, de revisão bibliográfica, objetiva analisar alguns conceitos da prática pedagógica na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que denotem marcas da diversidade cultural na sala de aula como meio de desencaixe da inclusão no cotidiano escolar. Parte da concepção de que a função educativa da escola é desvendar os significados das variadas formas de conhecimentos os quais estão mergulhados em diferentes concepções teóricas, mas que, em todas elas há marcas sociais, econômicas e culturais que exigem contemplar diferentes encaixes didáticos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Diversidade Cutural. Cotidiano da sala de aula

INTRODUÇÃO

Há décadas, buscam-se métodos e práticas educativas adequadas à realidade cultural e ao nível de subjetividade do conhecimento e da sua significação para o aluno, implicando na compreensão da escola como palco de diálogo e produção de saberes.
À luz deste entendimento e sob a ótica do contexto histórico da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das normas e regulamentos deles decorrentes está a inclusão da educação básica de jovens e adultos no cenário das estratégias para construção de uma política educacional que atenda, da melhor maneira possível, a todos os segmentos e grupos humanos que careçam de formação educacional formal, com destaque aos jovens e adultos.
Porém, considerando a especificidade do objeto de estudo, o que se destaca é a dificuldade que as escolas e os profissionais têm de lidar com o ensino da educação de jovens e adultos (EJA), principalmente, no que se refere as suas diversidades sociais, culturais, econômicas e de produção do trabalho e familiar.
Para fazer frente a tal diversidade, implica, pois, entender a escola como uma organização que executa uma tarefa específica e que, com suas ações, prepara o cidadão para a vida, a ciência e o trabalho, reproduzindo parcialmente e produzindo as representações, valores e condições de vida mais gerais, bem como a hierarquia, a especialização e a precarização do trabalho formal. Está, portanto, imersa em conflitos de ordem social, cultural, ético e econômico, carecendo de ser analisada à luz dos fatores estruturais e históricos da sociedade na qual está inserida.
Entendida sob esta ótica a escola pode desempenhar um papel importante na inclusão dos grupos sociais discriminados ou desfavorecidos, ainda que isso dependa fundamentalmente de políticas públicas (de alimentação, de habitação, saúde e de renda), assim como de investimentos diretos que impactem nas condições de vida e de trabalho dos educandos.
Há, neste sentido, a exigência da combinação escola-trabalho para que os alunos, sejam eles jovens de famílias trabalhadoras, visando complementar a renda familiar — afetada pela deterioração salarial ou o desemprego —, para melhorar o padrão de consumo, ou para garantir sua permanência na escola. É importante ter clareza de que, se não são todos que já participam de alguma forma do mercado de trabalho, ou têm um lugar no trabalho doméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de trabalho e emprego das famílias, assim como a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir dos bens e serviços produzidos (BRASIL, 1998 e CARNEIRO, 1998).
Do que até aqui foi exposto e em consonância com a problemática de pesquisa deste artigo, busca-se, a partir de uma revisão bibliográfica e documental, analisar os princípios conceituais e legais da educação básica da EJA no contexto sócio-cultural, elucidando questões concernentes: a função educativa da escola, as diferentes raízes culturais, culminando com a diversidade didática necessária ao desencaixe da inclusa no cotidiano da sala de aula.
Na medida em que os vários tipos de conhecimentos transversalisam os argumentos assumidos ao longo do texto as experiências cotidianas das autoras serviram de elo de sustentação do discurso, de forma a avançar no significado da representação da escola para os jovens e adultos no seu processo de formação educacional.

1. FUNÇÃO EDUCATIVA DA ESCOLA NA EJA

Na realidade atual em que o desenvolvimento científico e tecnológico demanda práticas educativas de impacto e de importante papel na sociedade, a escola configura-se em instrumento de significativa importância para a formação de cidadãos que atendam às demandas sociais, econômicas e culturais do cenário no qual está inserido.
É com este entendimento que a educação tem sido empregada em sentido amplo, para designar o conjunto de influências que exercem uns sobre os outros homens e destes sobre a natureza. Em ambos os casos, afirma Sacristán (2000), a necessidade de que educação e a crise do sistema educacional sejam vistas como parte de uma diversidade de significados que dão sentido à ação educativa.
É no interior dessa amplitude e diversidade de designações que a escola se insere e demarca sua função social e, consequentemente, sua função educativa.
Decorrente dessa multiplicidade de designações é que várias pesquisas têm sido desenvolvidas sobre a escola no sentido de aprofundar o conceito de cultura, do qual se nutre a Educação, afirma Sacristán (2000).
O autor supracitado destaca ainda que o espaço da educação pública é o de cumprir o desafio da modernização ética e social, ideal esse encoberto pelo discurso único que advoga a lógica de mercado como garantia do conceito de liberdade. Neste sentido, a função social da cultura, da escola, o papel do(a) professor(a) em contextos de mudanças, assim como o caráter das reformas educacionais implementadas nas últimas décadas são categorias geradoras de debates e espaço de entendimento da função educativa da escola. O autor argumenta em favor de ações compartilhadas e dialogadas entre os diferentes atores educacionais e a ampla participação desses nas mudanças que se fazem necessárias na educação (Ibid.).
Na acepção que se compreende os efeitos dos significados da ação educativa da escola são vários os parâmetros utilizados para analisar em que nível são produzidas as relações sócio-culturais nos espaços de sala de aula, que no caso do objeto deste artigo tem suas diferenciações marcadas, inclusive pelas características dos seus alunos: a diversidade dos alunos e as competências do professor para lidar com a necessidade de inovações didáticas tão necessárias às especificidades dos alunos.
É, pois, necessário buscar em Freire (1989) fundamentos para a compreensão de que a EJA, não seja entendida como a extensão da escola formal, como a educação de base, com desenvolvimento comunitário, como educação libertadora, como educação funcional (profissional), como Educação não-formal ou como suplência, mas, sim, como parte e todo integrantes da educação básica, cuja diferenciação está na sua clientela outrora excluída dos espaços escolares. A EJA é, pois, parte da política educacional, que carece de uma escola que a inclua no seu quê fazer cotidiano, perpassando a história e o parâmetro legal da Educação brasileira e da própria história de exclusão dos Jovens e Adultos.
Trazendo para o movimento desta análise as teses de Freire em Educação e Mudança (1979) e a experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994) e Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), tem-se que o conhecimento teórico da prática pedagógica de jovens e adultos e o conhecimento da sua própria história necessitam se dar a conhecer para que novos espaços escolares sejam gerados em vista à melhoria das práticas educativas para EJA.
É sabido que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e que a política educacional brasileira, através dos programas de governo procura corrigir a injustiça de que a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos, até pouco tempo, não tinham acesso à educação. Mas, até onde é possível levar essa afirmação a sério?
A compreensão é de que os programas precisam sair do status de governo e passarem a ter um caráter de política de Estado.
É possível ver que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, constam no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos:

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (CARNEIRO, 1998)

Depreende-se que a Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Brasil (1998), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação. Para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, como afirma Oliveira (2004), o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atendimento dos seus interesses e do conhecimento.
Os alunos da EJA querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua “ignorância” lhes trará ansiedade, angústia e “complexo de inferioridade”. Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

1.1 O PENSAMENTO FREIRIANO NO COTIDIANO DA ESCOLA

É impossível discutir a prática educativa na EJA sem adentrar na vasta contribuição que Paulo Freire deu à educação brasileira, com destaque para os grupos de jovens e adultos que são alijados da educação formal no período da idade da escolarização.
Com este entendimento busca-se as idéias dos trabalhos de Rocha e Karl (2002), Sacristán e Gómez (2000), Vóvio (1998) e outros para elucidar alguns parâmetros do discurso assumido ao longo deste artigo.
Sobre o pensamento freiriano destaque-se os seus trabalhos que ocorreram a partir de iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores, configurando-se em métodos e técnicas educacionais, o “Sistema Paulo Freire”.
Este sistema é hoje denominado “Método Paulo Freire”, aplicável em todos os graus da educação formal e da não-formal, desde que enfatize o caráter político da educação e sua necessária “reinvenção” em circunstâncias históricas diferentes; isto, segundo a própria compreensão de Freire (1989).
No que tange à EJA, no contexto da política educacional atual a reinvenção do método Paulo Freire perpassa pela bisca de novos significados da prática escolar em que todas as experiências são válidas, desde que advindas do aluno e do contexto no qual o mesmo está inserido.
Destaque-se, também, que ao longo do processo de formação do método Paulo Freire várias foram as mudanças na construção do seu pensamento, em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido (FUCK, 1994).
O fato é que a concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras, apontando para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de “conscientização” (FREIRE, 1996).
No movimento da sua construção teórica Freire definiu “Conscientização” como os processos nos quais as pessoas atingem uma profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática.
Eis, então, o grande legado de Paulo Freire para a função educativa da escola, enquanto espaço formal da escolarização cidadã dos jovens e adultos, mas que exige profunda compreensão sobre as raízes culturais que demarcam as características da clientela.

2. DIFERENTES RAÍZES CULTURAIS

Em consonância com a temática do artigo é possível inferir que a sala de aula e, consequentemente, a escola, é lugar de várias discussões sobre variados assuntos. Não só os do conhecimento formal, como também os saberes populares veiculados e que denotem o interesse dos alunos.
Essa variedade de informações indica a necessidade de que o professor entenda o significado de diversidade e como a mesma é discutida nos PCNs.
A partir desta compreensão o professor vai entender o processo de exclusão que historicamente tem estado presente na realidade dos alunos da EJA e as marcas das culturas produzidas e que não devem ser distinguidas de desigualdade social.
Sobre a cultura, busca-se em Brasil (1998, p. 121) o entendimento de que:

As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de susbsistências, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social.

Já a desigualdade social é entendida como a produção que tem origem na:

Relação de dominação e exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural brasileira, não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário, principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreende-la sem recorrer ao contexto socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade (BRASIL, 1998, p. 121).

É sob esta ótica dos significados e práticas de produção cultural e desigualdade social que os alunos da EJA carecem de entendimento das suas raízes para ser possível a adoção de uma intervenção educativa com perspectiva de transformação.
O Brasil, ao longo de sua história estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela permanecessem sem, contudo terem uma educação de qualidade.
Nos últimos anos, após a nova LDB e os PCNs, o Brasil vem instituindo e implementando um tanto de medidas e ações com o objetivo de corrigir tais injustiças e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro.
Busca-se tornar a multiplicidade de experiências pedagógicas das diversas áreas e níveis de ensino, dentre os quais está a EJA, produzir novas práticas pedagógicas, pautadas em experiências que sirvam de instrumentos de promoção da cidadania, da valorização da diversidade, que favoreçam ao enfrentamento das dificuldades para o acesso e permanência na escola daqueles que não tiveram oportunidade de o fazer nos tempos e prazos determinados em lei e na maturidade sócio-biológica do homem.
Na compreensão de Zabala (1998, passim), a educação constitui-se um dos princípios ativos e de mecanismo de transformação de um povo e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorais. Assim, a educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um povo.
Complementando as idéias de Zabala (id) Sacristán e Gómez (2000) afirmam que as trocas de valores culturais – que incluem relações marcadas pela negociação e pelo conflito – são, desde sempre, um atributo fundamental das sociedades humanas. Sem o desenvolvimento desse atributo, dificilmente o sujeito teria articulado as noções de identidade e alteridade, bem como não teria organizado toda uma série de vínculos históricos, políticos, econômicos e estéticos responsáveis pela estrutura ideal e ao mesmo tempo, concreta que chamamos de sociedade. É sob a égide de tal pensamento que o educador assume o relacionamento com o outro, no espaço escolar, respeitando as diferenças culturais, sociais de cada indivíduo e de grupo. É importante que o sujeito tenha semelhante agudez para reconhecer que o outro é, como se apresenta e como se projeta no convívio social (OLIVEIRA, 2004).
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível adotar práticas que reflitam o meio social e cultural em que se inserem os alunos e a escola. Tais práticas devem reconhecer e valorizar os alunos em suas peculiaridades étnicas, de gênero, cultura e precisam partir de suas realidades de vida, de suas experiências, de seus saberes, fazeres e são tramadas em redes de conhecimento que superem a tão decantada sistematização do saber.
Nesse cenário, a escola se torna, inevitavelmente, um lugar privilegiado que reflete, através de diferentes perspectivas, o rico e desafiador enredo das relações sociais. Daí a necessidade imediata de educadores e educandos se articularem, a fim de estabelecer redes de convivência que resultem não só no ensino-aprendizagem de determinados saberes, mas para além disso, na percepção e na aceitação da importância de outras tantas maneira de viver e de saber. Esse fato pode ser entendido como um sistema de relevância, ou seja, um sistema através do qual um grupo ou indivíduo indica os focos de interesse que lhe permitem delinear as suas maneiras de pensar e de agir, de relacionar-se entre e com o outro (ZABALA, 1998 e SACRISTÁN e GÓMEZ, 2000). Vale frisar que os grupos e os indivíduos encontram diferentes motivações para construir os seus sistemas de prioridade, uma das conseqüências evidentes dessa atitude é que um fato relevante para um para um grupo ou um indivíduo pode parecer menos significativo para outro grupo ou indivíduo.
É preciso ter clareza que o Art. 26ª acrescido da Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que a inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação que é oferecida pelas escolas (BRASIL, 1998).
A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já denotado anteriormente neste texto, contra toda e qualquer forma de discriminação, assumindo contextos educacionais inclusivos, que preparam os alunos para a cidadania e visam ao seu pleno desenvolvimento humano.

2.1 AS DIVERSIDADES CULTURAIS NO CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Durante muito tempo pensou-se que apenas a concentração do conhecimento seria uma “porta” de entrada para o futuro profissional ou mundo do trabalho. Entretanto, disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, condições até então indispensáveis para a inclusão social, via escolarização, perdem importância diante das novas exigências impostas pelo desenvolvimento de pesquisas no campo educacional que tendem a esclarecer a diversidade cultural que permeia os atores sociais que interagem na escola.
A nova concepção de escola, educação e prática pedagógica surgem em conseqüência da nova política de ensino imposta pela LDB nº 9.394/96 e consolidada com os Parâmetros Curriculares Nacionais e seus desdobramentos na produção do processo educativo.
No caso da EJA esta produção exige da educação o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais essenciais para o pleno desenvolvimento do ser humano coincidindo, dessa forma, com o que se espera na esfera da produção social.
Vale a pena observar o que afirma Libâneo (1998, p. 79):
Já há um bom tempo que os educadores progressistas descartam a idéia de conceber a educação como fenômeno isolado da sociedade e da política, e de que a escola convencional seja a única forma de manifestação do processo educativo. Desde Marx e Engels, a educação somente pode ser compreendida como produto do desenvolvimento social, determinada pelas relações sociais vigentes em cada sociedade e, portanto, dependente dos interesses e práticas de classe, de tal modo que a transformação da educação é um processo ligado à transformação das relações sociais.

Embora essa nova sociedade apresente características possíveis de assegurar à educação uma autonomia, ela ainda não foi alcançada.
Para tanto, é importante sintonizar as evidências no campo da prática educativa com o que afirmam Zabala (1998) e Freire (1996 e 1997), cujo entendimento fundamenta-se no plano da prática emancipatória, como vitalidade do sentimento de partilhar ou compartilhar, e reconhecer a realidade do aluno em sua dimensão imaterial, em sua expressão de reconhecer a multimensionalidade dos saberes que são veiculados no espaço escolar. Esta abordagem do ato educativo favorece o agir pedagógico com novos procedimentos ensinagem no sentido de contemplar as diferentes culturas dos alunos e evitar situações de discriminação. Leva, principalmente, a fazer emergir a identidade, originando um novo paradigma que compreende as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano muito próximo daquelas necessárias à inserção no processo produtivo.
Porém, deve-se considerar que a educação tem um papel especial de extrema importância no desenvolvimento do indivíduo, que precisa ser levado em consideração o fato de que a aproximação com o desencaixe da inclusão constrói marcas de competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais dos alunos, mas, não garante que todos terão as mesmas oportunidades sociais.
Essa preocupação faz sentido, uma vez que o processo educativo pautado na concepção antropológica do conhecimento deixa marcas na história de vida do indivíduo, tornando-o consciente das suas próprias possibilidades de fazer sentido a sua própria história (OLIVEIRA,2004). Essa forma de conceber o conhecimento que sustenta a prática de sala de aula contrapõe-se àquela que muitas vezes acaba excluindo do cotidiano escolar aqueles que por um motivo ou outro não tiveram acesso. Essa preocupação se traduz no âmbito social pela definição de quantos e quais segmentos terão acesso a uma educação que contribua efetivamente para incorporação das linguagens e representações formais da escolarização, mas sem perder de vista o conhecimento popular (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2000).
Na área da educação, como afirmam Zabala (1998), Brasil (1997 e 1998) e Coelho (2008) a diversidade cultural precisa ser entendida como suporte à prática pedagógica e levando-se em consideração que não se pode mais pensar em escola que realize sua prática através de imposições de modelos, de exercícios de memorização e da fragmentação do conhecimento, nem tão pouco se pode imaginar uma escola que ignore as transformações e mudanças ocorridas como o processo ético e estético da didática e com a inserção de instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento.
Não é possível uma escola que ao invés de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidadãos, contribui para a sua exclusão.
Certamente, o uso criativo do ato de como ensinar, afirma Zabala (1998), no cotidiano da sala de aula auxilia, consideravelmente, no processo de ensino-aprendizagem e contribui para que o aluno adquira competências, que possam lhe ajudar a entender as diversidades da sua própria história de vida e a do seu mercado de trabalho. A escola também pode usar recursos tecnológicos para dar suporte no que diz respeito à formação continuada de docentes, visto que o trabalho do professor faz exigências de mudanças na seleção e no tratamento dos conceitos. (OLIVEIRA, 2004)
O professor ao demonstrar insegurança com relação ao domínio dos novos conceitos da prática educativa contemporânea deixa transparecer ao aluno que não acompanha as transformações que ocorrem na sociedade, fato que prejudicará as relações pessoais no espaço de sala de aula.
A segurança, além de lhe dar suporte pedagógico, proporciona mais confiança e credibilidade, diante das especificidades do aluno da EJA, favorecendo ao diálogo e credenciamento pela prática democrática e participativa. Aliás, Paulo Freire afirma:
A segurança com que a autoridade docente se move implica outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente dessa competência. O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 1996, p. 91)

A consideração da diversidade no contexto da prática pedagógica apresenta-se como suporte a uma aprendizagem permanente, a uma formação continuada, considerando como elemento central a formação da cidadania em função dos processos sociais.

3 DESENCAIXE DA INCLUSÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA

Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como é o caso do método de Paulo Freire. Com este entendimento tem-se que, como afirma Freire (1998, p. 56), Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
No contexto da prática docente da EJA convive-se com a realidade de alunos, geralmente responsáveis pelo sustento financeiro das suas famílias, com baixos salários e que vêem na escola uma oportunidade para a melhoria da sua qualidade de vida.
É para o atendimento dessa demanda que a prática pedagógica inclusiva aparece como essencial, sendo, contudo, necessária larga discussão sobre o tema, sobretudo quando se analisa o assunto a partir das grandes contradições presentes no cenário sócio-político-econômico e cultural da atualidade.
O ensino da EJA é muito complicado, pois, na maioria das vezes o aluno já chega à noite cansado à aula e se depara com um professor preso a modelos pedagógicos ultrapassados que encara o conhecimento como um amontoado de disciplinas desconexas, fechadas em uma determinada área, que ninguém mais pode mexer. De acordo com Fück (1994, p. 30):

... essa disfunção se expressa pela preocupação em esquematizar conteúdos produzidos de maneira divorciada da realidade e até mesmo da investigação científica que produz o conhecimento. Evidencia-se em seu contexto uma despreocupação por estabelecer relação entre idéias e realidade, educador e educando, teoria e ação, promovendo-se assim a despersonalização do processo pedagógico.

Por outro lado, a sociedade reconhece que esta modalidade de ensino é cada vez mais requerida por aqueles que, por um motivo ou outro, não teve oportunidade de concluir uma etapa de sua vida escolar e, ao mesmo tempo, precisam de um nível de escolaridade, não só para entrar no mercado de trabalho ou se manter no emprego, mas, principalmente para sua plena realização como cidadão.
Não se trata, porém, de apresentar apenas a certificação requerida; é preciso que a escola lhe favoreça experiências de aprendizagem que culminem com a formação crítica e competente, articulando o conhecimento produzido com situações do seu dia-a-dia.
É, pois, necessário que o professor reconheça que, depois de passar alguns anos fora da escola ou repetindo de ano, o aluno da EJA espera uma escola que seja cúmplice com sua realidade de vida. Não espera um professor que exerça sua prática através de imposições de modelos, de exercícios de memorização ou da fragmentação do conhecimento, nem tampouco, um educador que ignore as transformações e mudanças ocorridas com o processo tecnológico e com a inserção de instrumentos mais avançados de acesso à informação. È esperado um professor que domine e compreenda as diversidades que envolvem os alunos de forma positiva, que construa o conhecimento junto com o seu aluno, usando como suporte pedagógico os mais variados instrumentos tecnológicos, em consonância com as práticas educativas emancipatórias.
É evidente que os professores que atuam na EJA enfrentam significativos problemas. De um lado eles se vêem numa situação muito complexa, face às suas próprias limitações, frente à urgência de respostas aos problemas que o próprio sistema educacional enfrenta e às especificidades dos problemas dos seus alunos. E por outro, àquelas decorrentes da própria escola.
Quanto às condições do sistema educacional (e a escola) é importante inferir nesta discussão aquelas decorrentes da falta de alternativas metodológicas, por causa da escassez de tecnologias educacionais, as mais simples.
De outro lado, os alunos não apresentam uma identidade cultural que favoreça a tomada de decisão quanto à estratégia de ensino que atenda aos interesses dos mesmos. As turmas estão cada vez mais heterogêneas, em termos de idade e de expectativas. Aqueles alunos com mais idade estão realmente correndo atrás do tempo perdido; mas há outros que estão na escola apenas querendo terminar logo a etapa da vida escolar. Sobre esse assunto, afirma Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 15):

Temos muitos alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o aprender, que fazem o mínimo (em geral) para ser aprovados, que esperam ser conduzidos passivamente e não exploram todas as possibilidades que existem dentro e fora da instituição escolar.

Na verdade, com as novas demandas sociais é imperativo que o professor da EJA mude sua maneira de ensinar. Essa mudança implica reconhecer o papel dessa modalidade de ensino na sociedade, rever os seus propósitos, enfim, é preciso pensar um novo paradigma para o ensino.
A modalidade EJA, conforme preceitua Brasil (1997), surge a idéia de abraçar de vez as novas tecnologias que dão suporte ao processo de ensino-aprendizagem, fazendo o aluno absorver informações e construir, a partir daí o conhecimento. Sobre o significado do conhecimento, segundo Pires (1999, p. 23), temos:

Conhecimento é algo que edificamos a partir das informações. Podemos comparar um determinado conhecimento a uma construção. As informações representam o material básico, enquanto que o conhecimento é a obra já concluída, resultado de uma composição particular e criteriosa, realizada com a imaginação e criatividade. A experiência gera um saber diferente, um saber com sabor de quem aprendeu a construir com os próprios erros e acertos. Caso uma obra seja apreciada por muitos, o seu idealizador será considerado uma pessoa especial. Porém, infelizmente, enquanto alguns edificam luminosos templos de conhecimento, muitos ainda constroem porões sombrios.


O professor, enquanto mediador da construção do conhecimento, precisa se reconhecer como parte do processo de desenvolvimento do conhecimento do aluno e colocar-se como mediador da inclusão escolar, em que a diversidade seja entendida como suporte à prática docente.
O papel do educador, assim como o papel da escola, não se restringe a repassar informações. O desafio, pois, que é versatilizar os métodos de ensino de forma a contribuir para a formação de pessoas, capazes de se defrontarem com os problemas do seu ambiente cultural e natural. Consiste, então, em apresentar-se com uma ação educativa dinâmica e dialética, visando desenvolver entre seus participantes a consciência da realidade humana e social, da qual a escola faz parte, mediante uma perspectiva globalizada.
O importante, porém, não é, tão somente,

essa nova consciência do problema, mas também o trabalho de reflexão crítica dos educadores, no tempo e no espaço de suas próprias atividades, com o objetivo de abrir caminho de soluções para o problema do homem hoje, situado num contexto de pluralismo cultural, axiológico e ideológico. (PAVIANE, 1988, p. 21)

É na perspectiva de atender a crítica preconizada por Paviane que o educador em sua prática cotidiana deve fazer uso de rigorosa reflexão sobre a realidade a ser trabalhada, fazer suas aulas mais dinâmicas, deixando de ser mero transmissor de informações e passando a intervir positivamente no fluxo de aprendizagem de seu aluno.
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, a escolher os assuntos verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreendê-los de forma cada vez mais abrangente e profunda.
Daí, a necessidade do uso criativo de novas tecnologias de ensino, para que seja feita uma reflexão acerca do que se quer realmente que o aluno aprenda. Entendemos que as informações são muitas, mas o conhecimento é criado, portanto, construído processualmente.
O fato é a necessidade que a EJA avance na qualidade da interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo. Principalmente, contribuindo para a reflexão em torno dos novos enfoques, níveis e modalidades educacionais que surgem.
Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, que sejam adequadas à realidade do educando, não seguindo a padronizações que reduzem o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto:
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor garantirá a liberdade e as diferentes opiniões dos alunos.
Vale acrescentar, no entanto que, resgatando o método Paulo Freire, não é suficiente começar com uma discussão intensa da realidade do aluno e da escola. Interessa, principalmente, a realidade da família e do trabalho do aluno, pois os alunos da EJA são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, o círculo cultural traz significativa contribuição à prática do professor. Essencialmente, trazendo para o espaço escolar o princípio freiriano de que a comunicação sobre a própria cultura no espaço escolar promove a conscientização, para emancipação.
Disto, depreende-se que é preciso reinterpretar as marcas trazidas pelos alunos do seu ambiente sócio-cultural, delimitar e redefinir seus interesses de aprendizagens e adotar uma explícita prática pedagógica que favoreça a uma nova perspectiva conhecimento e de forma de apreender esse conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões aqui desenvolvidas pautaram-se na compreensão de que a compreensão de que as necessidades, em termos de formação do homem vão além da banalização da busca por uma profissão. Necessita, pois de ser analisada sob a ótica da realidade social, econômica e cultura na qual se insere o cidadão; portanto, o respeito à diversidade.
No caso da EJA (que veio para recuperar o tempo perdido ou a chance que não houve para os jovens e alunos) o processo formativo perpassa pela singularidade do aluno, a função assumida pela escola e a própria prática linguagem, métodos e técnicas veiculados em sala de aula, em que a prática de ensino-aprendizagem assume papel de destaque na formação crítica do cidadão.
Os argumentos assumidos ao longo deste artigo, longe dos extremismos tiveram a pretensão de situar a diversidade cultural que pode servir de relevante contribuição para uma prática docente mais empolgante; mais eficiente e mais comprometida com a formação ética, política, sem deixar de considerar a importância da humanização, ou seja, a relação humana aluno-professor.
Os recursos utilizados pelos professores devem ser encarados como inovação no processo de ensino-aprendizagem ou modernização do ensino, superando diversas dificuldades inerentes da prática educativa no cotidiano da sala de aula.
A gama de informações que serve de base para a produção do conhecimento supera os limites da sala de aula e extrapola o repertório dos professores, impondo um fazer docente voltado para os vários saberes (conhecimentos) inerentes ao cotidiano do aluno e ao conteúdo formal (conhecimento científico).
Neste sentido, recomenda-se aos educadores atuantes nas classes da EJA assumirem posturas reflexivas sobre seu trabalho docente e criarem estratégias para transformar a prática descontextualizada em verdadeira construção do conhecimento, com atividades criativas e participativas de alunos e professores.
Por sua vez, o investimento por parte dos programas, subsidiando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição do conhecimento, com leituras e escritas, em parceria com outras realidades educativas, com a própria família e outros segmentos da sociedade favorecerão experiências inovadoras na sala de aula.
A desenvoltura dos alunos da EJA ao se tornarem partícipes de projetos de ensino inovadores tornam-se mais motivados e interessados em novas descobertas.
Neste sentido, a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores, em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os alunos da EJA é outro aspecto importante para se obter uma prática educativa coerente com a realidade cultural vivenciada pelos alunos.
Assim, propõe-se que a escola atue com o compromisso de uma formação cultural e política sólida e abrangente, que possibilite uma compreensão crítica da situação atual e favoreça a participação e a cooperação.
Concluindo, que a escola não seja uma mera exigência da inclusão; mas, como um compromisso inadiável de participação, tendo a inclusão como conseqüência.
Fica assim, a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação, novas alternativas pedagógicas que favoreçam a todos os alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em práticas escolares compatíveis com esse grande desafio.

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3 comentários:

  1. Excelente artigo. Abre para muitas discussoes.

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  2. Obrigada, Rodrigo.
    Sem dúvida que a busca de entendimento do significado da prática pedagógica, dialogando com a diversidade transcende à unilateralidade do discurso. O sentido é, pois, provocativo e dialógico. Nunca conclusivo.

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  3. ótimo artigo,bem pertinte ao contexto em que vivemos.Quero escrever e me especializar na área do EJA,se vc tiver algum material disponivel que aborde assunto sobre diferenças culturais na educação me envia.
    e-mail:piresalmeida79@yahoo.com.br

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